1

2

Содержание

2
2

I. Целевой раздел Программы

3
3

1.1.

Обязательная часть

Пояснительная записка
Цель и задачи Программы
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3. Характеристики особенностей развития детей с ТНР
Планируемые результаты освоения Программы
1.1.4. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Система мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР
Часть образовательной программы, формируемая участниками образовательных
отношений - цели и задачи,
1.2
планируемые результаты освоения Программы ;
перечень оценочных материалов (педагогическая диагностика)
II. Содержательный раздел
1.1.1.

2.1.

2.2.
2.3
2.4.

3
3
6
7
12

18

21

Обязательная часть
21
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребѐнка
с ТНР, представленными в пяти образовательных областях
содержание и задачи образования по пяти образовательным областям,
особенности взаимодействия педагогических работников с детьми с ТНР;
- особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с ТНР
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
37
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми работы с детьми
39
Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка

2.4.1. Целевой раздел программа воспитания
Принципы и подходы к формированию программы
-направления воспитания
-целевые ориентиры воспитания

71
72

76
88
91
97
97

3.2

Содержательный раздел Программы воспитания
Организационный раздел программы воспитания
Календарный план воспитательной работы
III. Организационный раздел
Обязательная часть
Психолого – педагогические условия обеспечивающие развитие ребёнка
Кадровые условия реализации Программы

3.3

Организация развивающей предметно – пространственной развивающей среды

102

3.4

Материально-техническое обеспечение Программы
Перечень оборудования и средств обучения
Планирование образовательной деятельности
Гибкий режим и распорядок дня
Перечень методической литературы
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных и
кинематографических произведений для реализации Программы образования

106

2.4.2
2.4.3
2.4.4
3.1

3.5
3.6.
3.7.
3.8.

99

109
110
112
115

3

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
1.1.1.Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для детей с
тяжёлыми нарушениями речи Муниципального автономного дошкольного
образовательного
учреждения «Гамовский детский сад «Мозаика» (далее – Программа) разработана в соответствии
с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) федеральная адаптированная
образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения
России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г.,
регистрационный № 72149 (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие
нормативно-правовые документы:
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и
стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях
развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ
государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей»
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона
«Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
распоряжение Правительства
Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
999-р «Об утверждении Стратегии развития
воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»; федеральный государственный
образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России
от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. №
955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте
России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
- Порядок
организации и
осуществления
образовательной
деятельности
по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);

4

- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодѐжи (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный
№ 61573);
- Устав ОО;
- Программа развития ОО;
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности
детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных,
индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том числе достижение
детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного
освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе
индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного
возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки
зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО и обеспечивает:
- воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина Российской
Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности на доступном его
возрасту содержании доступными средствами; создание единого ядра содержания дошкольного
образования (далее – ДО), ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и
социокультурным ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как
знающего и уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
- создание единого федерального образовательного пространства воспитания и обучения
детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего ребенку и его
родителям (законным представителям), равные, качественные условия ДО, вне зависимости от
места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранные
участниками образовательных отношений программы, направленные на развитие детей в
образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках (парциальные
образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных направлений, климатических
особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений развития и ориентированные на
потребность детей и их родителей:
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема; части,
формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
Программа представляет собой учебно-методическую документацию, в составе
которой:
- рабочая программа воспитания,
- режим и распорядок дня для всех возрастных групп ДОО,
- календарный план воспитательной работы.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в Программе содержится целевой,
содержательный и организационный разделы.
В целевом разделе Программы представлены цели, задачи, принципы и подходы к ее
формированию; планируемые результаты освоения Программы в младенческом, раннем,

5

дошкольном возрастах, а также на этапе завершения освоения Программы; характеристики
особенностей развития детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов, подходы к
педагогической диагностике планируемых результатов.
Содержательный раздел Программы включает описание:
- задач и содержания образовательной деятельности по каждой из образовательных областей
для всех возрастных групп обучающихся (социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественноэстетическое, физическое развитие) в соответствии с федеральной программой и с
учетом используемых методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
- вариативных форм, способов, методов и средств реализации Федеральной программы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов;
- особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных практик;
- способов поддержки детской инициативы;
- особенностей взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся;
- образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей.
Содержательный раздел включает рабочую программу воспитания, которая раскрывает
задачи и направления воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским
традиционным духовным ценностям, включая культурные ценности своей этнической группы,
правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы включает описание: - психолого - педагогических и
кадровых условий реализации Программы;
- организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС);
- материально-техническое обеспечение Программы;
- обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
В разделе представлены режим и распорядок дня во всех возрастных группах, календарный
план воспитательной работы.
Сведения об осуществлении образовательной деятельности в группах компенсирующей
направленности для детей с ТНР:
Корпус №3
Возрастная
категория детей
От 6 до 7 лет

Направленность групп
подготовительная группа компенсирующей направленности

Количество
групп
1

В группе компенсирующей направленности воспитываются дети с ТНР с 5 лет до окончания
образовательных отношений. Возраст детей группы не является постоянным и фиксированным,
так как формирование контингента происходит по результатам медико-психолого-педагогической
комиссии. Комплектование детей группы осуществляется в соответствии с индивидуальными
особенностями развития ребенка. Возрастные особенности воспитанников группы
компенсирующей направленности для детей с ТНР - биологический возраст отстает от
паспортного возраста.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста
с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

6

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР в том
числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их социальных,
нравственных,
- эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности
и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям
развития обучающихся с ТНР обеспечение психологопедагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья обучающихся с ТНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2 В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6.
Сотрудничество Организации с семьей.

7

Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся:
Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или)
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской
и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с
ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии
со
Стандартом
Программа
предполагает
всестороннее
социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные
области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в
форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с
ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно
связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу.
При этом за Организацией остаѐтся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
7.

1.1.3 Характеристика особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением
центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что
обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными
особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития
мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в
известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к

8

возникновению вторичных
формированию психики.

отклонений

в

умственном

развитии,

к

своеобразному

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии.
Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных
слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны
окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь
представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска—тита), а
также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей—ки). В речи детей могут
встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по
структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное
обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи
объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных
признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то
есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает
зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую
поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях
называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий
дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать —
спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми
предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они
также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У
детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых
комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с
помощью флексий (акой — открои). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого
развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план
выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не
учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова:
единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и
женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай
карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное
звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня
речевого развития почти полностью отсутствует.
В речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна
тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь
некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным
составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с
ТНР недоступен.
Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за
счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В
результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда
сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик
и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением

9

частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения,
наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы —по временам, но
часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в
именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3го лица единственного и
множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с
существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит
случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего
времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя
елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа
глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода
(например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и
глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на
будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются
попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают
неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала
лето...лета...лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает
формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо
знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо
проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение
структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают
различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны
дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов,
мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями.
Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание
форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых
ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более
точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно
произносимые звуки.
Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20.
Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р'], [Т], [Т'],
[Д], [Д'], [Г], [Г'].
Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные
артикулируются неотчетливо.
Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют
резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при
произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но
звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав
односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова,
состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко
выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих

10

обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении
двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение
звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и
двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких
звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава, коволя. Искажения в
трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные
слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры:
велосипед —сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи.
Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе
теряют всякое сходство с исходным словом:^клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение
звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими
грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как
грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и
глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и
действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают
большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и
неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими
сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому
составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к
пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается
неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их
редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их
(памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются
детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по
звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму,
некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются
только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются
редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для
выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные,
разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко
используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния,
свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении
различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание
значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы
грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении
временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования
дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за
чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний
существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных

11

среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало —
зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как
существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания
существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля);
неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо);
ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не
перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет
воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно
среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов
(мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности
подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги).
Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем
образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено
звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный
(смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети
используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное
неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей
обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в
предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения
(Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц). У большинства детей сохраняются недостатки
произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные
трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения
проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их
случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко
наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения
проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой
структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов,
близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в
понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа
существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных
слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные,
пространственные отношения. Нарушение звукослоговой структуры слов проявляются у детей в
различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в
памяти.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития
(по Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений
звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения
звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова.
У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и
слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха

12

ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный
— трехэтажный). Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной
сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность,
выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи,
смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного
восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.
Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка.
Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие
некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод,
пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые
понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети
используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал).
Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой
двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом
— большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого
развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения
устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они
довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер
предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко),
оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении
антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег;
жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые
возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь —
задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств
языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным
значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии
необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности
при
назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются
собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо
скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью
увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище),
либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки
при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов
единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто
встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются
трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо
пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-,
вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).
1.1.4. Планируемые результаты реализации Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.

13

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;

14

19)
определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрических фигур;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24)
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на изучение
деятельностных умений ребѐнка, его интересов, предпочтений, склонностей, личностных
особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявлять
особенности и динамику развития ребѐнка, составлять на основе полученных данных
индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной программы, своевременно
вносить изменения в планирование, содержание и организацию образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика является основой для целенаправленной деятельности педагога,
начальным и завершающим этапом проектирования образовательного процесса в дошкольной
группе. Ее функция заключается в обеспечении эффективной обратной связи, позволяющей
осуществлять управление образовательным процессом.
В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке.

15

В этой связи допускается диагностика динамики развития ребенка, он нужен для выявления
тех способов, с помощью которых педагог может дать ребенку развиться, открыть какие-то
способности, преодолеть проблемы.
Оценка индивидуального развития воспитанников проводится педагогами МАДОУ в ходе
диагностики (внутреннего мониторинга) становления основных характеристик развития личности
ребенка. Результаты используются только для оптимизации образовательной работы с группой
воспитанников и для решения задач индивидуализации образования через построение
образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном процессе
или имеющих особые образовательные потребности. Мониторинг осуществляется в форме
наблюдений за воспитанниками в ходе:
• организованной деятельности в режимных моментах;
• самостоятельной деятельности воспитанников;
• свободной
воспитанников;

продуктивной,

двигательной

или

спонтанной

игровой

деятельности

• организованной образовательной деятельности.
При необходимости педагог может применять и иные исследовательские методы, уместные
для осуществления педагогической диагностики в дошкольном образовании (беседа, поручение,
создание педагогических ситуаций и др.).
Основным средством осуществления мониторинга достижений детей с ТНР является
комплексное психолого-педагогическое обследование, являющееся необходимым условием
успешности логопедической и развивающей работы, организуемой в каждой возрастной группе.
Диагностику проводят три раза в год:
• в начале сентября (2 недели), что позволяет разработать оптимальную для всей группы и
для каждого ребенка программу логопедической и развивающей работы;
• в конце января (2 недели) - для оценки образовательных достижений и корректировки
коррекционно-образовательных маршрутов.
• в конце мая (2 недели) - дает полное представление о динамике развития ребенка в
течение года и на этой основе позволяет наметить общие перспективы дальнейшей
логопедической и развивающей работы с ним.
Карта развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи представлена в «Комплексной
образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В. Нищевой.
Цель педагогической диагностики: оценка эффективности педагогических действий для
дальнейшего планирования образовательной деятельности с ребенком.
Такая оценка проводится педагогическими работниками.
Цель психологической диагностики: выявление и изучение индивидуально-психологических
особенностей детей для решения задач психологического сопровождения и проведения
квалифицированной коррекции развития ребенка.
Психологическая диагностика осуществляется педагогом-психологом.
Цель логопедической диагностики: оценка сформированности речи, то есть степени
соответствия уровня речевого развития, особенно связности речи и ее коммуникативной функции,
возрастным нормативам, определение путей и средств коррекционно-развивающей работы.
Обследование речевого развития детей должно носить системный характер.
В схему обследования включается:

16

• Состояние звукопроизношения;
• Особенности динамической стороны речи;
• Анатомическое строение артикуляционного аппарата;
• Состояние общей моторики;
• Состояние пальчиковой моторики;
• Состояние мимической моторики;
• Состояние орального праксиса;
• Состояние слуховой, голосовой и дыхательной функций;
• Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений;
• Особенности словарного запаса;
• Исследование грамматического строя речи.
По результатам педагогической, психологической, логопедической
составляются индивидуальные рекомендации по коррекции развития ребёнка.

диагностики

Методологическая основа педагогической диагностики:
- «Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/ Под ред. С.Г.
Шевченко, методические материалы Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой. Педагогический мониторинг;
Л.А. Венгера, Е.А. Стребелевой.
- Н.В. Нищева Примерная адаптированная программа коррекционно развивающей работы в
группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (помогла в разработке примерного лексико- тематического
планирования); Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.
- «Педагогическое наблюдение как метод мониторинга в дошкольном образовании» под
редакцией Л.С. Вакуленко,
- Оценка речевого развития детей проводится учителем-логопедом по методическому
пособию Крупенчук О.И. «Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста».
Методологическая основа психологической диагностики:
- «Эксперсс – диагностика в детском саду», Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко, комплект
материалов для педагогов психологов детских дошкольных образовательных учреждений. Москва
– 2008, Генезис, стр.57-73.
Диагностические методики обследования детей пятого года жизни: «Покажи и назови»,,
«Разрезные картинки», «Найди такую же картинку», «Найди домик на картинке», «Метод
наблюдения», «Выбор в действии».
Диагностические методики обследования детей шестого года жизни: «Нелепицы», «Найди
такую же картинку», «10 предметов», «Найди «семью», «На что это похоже», «Рисунок человека»,
«Лесенка», «Выбор в действии», «4-й лишний».
Контроль проведения и объективности оценки индивидуального развития ребенка
осуществляется заместителем заведующего по воспитательно-методической работе и старшим
воспитателем посредством следующих форм:
- тематический контроль;
- оперативный контроль.
Виды деятельности в рамках контроля: посещение и анализ образовательной деятельности,
режимных моментов, обсуждение результатов с педагогом.

17

Развивающее оценивание качества.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сензитивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. Программой
предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет право самостоятельного выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;

вариативных

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии: разнообразия
вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве; разнообразия вариантов
образовательной и коррекционно-реабилитационной среды; разнообразия местных условий в
разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования
в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с
ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества: диагностика
развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный
инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по

18

Программе; внутренняя оценка, самооценка Организации; внешняя оценка Организации, в том
числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является
уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его
семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования должна быть сфокусирована на
оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в
пяти образовательных областях, определенных Стандартом;учитывает образовательные
предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы
Организации; исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования; способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ,
семьи, педагогических работников, общества и государства; включает как оценку
педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной
образовательной организации; использует единые инструменты, оценивающие условия
реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.2. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
Актуальность выбора содержания вариативной части определяется образовательными
потребностями и интересами воспитанников и членов их семей, а также возможностями
педагогического коллектива ДОО и условиями, созданными в детском саду.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более 40%
от общего объема Программы, объем обязательной части Программы составляет не менее 60%.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, основана на реализации
расширения содержания образовательнй области «Художественно - эстетическое развитие» и
представлена парциальными программами:

19

- Лыкова И.А. Парциальная образовательная программа «Умные пальчики: конструирование
в детском саду».
Задачи части Программы, формируемой участниками образовательных отношений:
1. Проектирование условий для освоения детьми конструирования как преобразующей
творческой деятельности человека, познающего окружающий мир и создающего человеческую
культуру.
2. Развитие восприятия, мышления и творческого воображения как эмоционально –
интеллектуального процесса «открытия» окружающего мира и самого себя.
3. Содействие формированию эмоционально – ценностного отношения к окружающему миру
во всем его многообразии, становлению картины мира и «Я-концепции творца».
4. Создание условий для осмысленного освоения разных материалов и универсальных
способов их преобразования в предметы или композиции (оригинальной конструкции).
5. Расширение опыта конструктивной деятельности на всех уровнях: восприятие –
6. Поддержка активности, инициативы, самостоятельности с учётом возрастных, гендерных,
индивидуальных особенностей каждого ребёнка как4 творческой личности.
7. Обогащение опыта сотрудничества и сотворчества, формирование умения работать в
команде, воспитание социально – коммуникативных качеств личности растущего человека.
8. Развитие духовно-нравственной культуры ребенка, формирование ценностных ориентаций
средствами традиционной народной культуры родного края.
Планируемые результаты освоения части ОП ДО, формируемой участниками
образовательных отношений.
Ребёнок шестого года жизни самостоятельно создаёт конструкции из разнообразных по
форме, величине, материалу, фактуре строительных деталей и других материалов (природных и
бытовых, готовых и неоформленных); свободно сочетает и адекватно взаимозаменяет их в
соответствии к конструктивной задачей или своим творческих замыслом; понимает способ и
последовательность действий, самостоятельно планирует работу, анализирует и оценивает её
результат; охотно включается в сотворчество с другими детьми, с удовольствием обыгрывает свои
постройки и умеет их презентовать (показать, описать, подарить, найти для них место в
интерьере). Конструирование становиться целенаправленной деятельностью, связанной с
определением замысла и получением конкретного продукта – игровой постройки, фигурки,
самодельной игрушки, подарка любимым людям, конструкции для интерьера, например, для
оформления музыкального зала к празднику или для театральной постановки.
Для педагогической диагностики воспитатель анализирует не только полученный результат,
но также процесс конструирования и отношение детей к этой деятельности. При этом
ориентируется на то, что к шести годам ребёнок:
- увлеченно, самостоятельно, целенаправленно, мотивированно создаёт оригинальные
изделия, конструкции, композиции: из готовых деталей и различных материалов (бытовых,
природных, художественных) с учётом их свойств (форма, цвет, фактура, пластичность и
др.)назначения (функции), масштаба и места в пространстве;
- конструирует по предложенной теме, своему замыслу, заданному условию, словесной
задаче, несложному алгоритму (три – четыре действия), фотографии, рисунку, частичному
образцу, пояснению и показу педагога;
- осмысленно видоизменят постройки по ситуации, изменяя из высоту, площадь,
конфигурацию, устойчивость, способ размещения в пространстве;

20

- имеет опыт постановки цели и организации деятельности, умеет выбрать материалы и
способы конструирования, оценивает достигнутый результат;
- умеет действовать индивидуально, в парах и в «команде», активно включается в
сотрудничество и сотворчество с другими детьми и взрослыми, охотно участвует в коллективной
деятельности, связанной с совместным конструированием и обыгрыванием построек, игрушек,
игровых и театральных атрибутов;
- самостоятельно интегрирует содержание различных видов художественно – продуктивной
деятельности, игры, экспериментирования;
- умеет презентовать созданную конструкцию детям и взрослым (показать, рассказать о ней,
объяснить свой замысел и способ конструирования).
Ребёнок седьмого года жизни понимает, что конструирование это универсальная
деятельность человека, продукты которой эстетичны (красивы) и функциональны (полезны), и
которая имеет определённую структуру (цель, мотив, содержание, условия, результат).
Конструирование становиться целенаправленной деятельностью ребёнка, связанной с
определением замысла и получение оригинального продукта – игровой постройки, самодельной
игрушки, подарка, сувенира, конструкции для интерьера или экстерьера.
Для педагогической диагностики воспитатель анализирует не только полученный результат,
но также процесс конструирования, способ решения интеллектуальной или творческой задачи и
отношение детей к этой деятельности. При этом ориентируется на то, что к семи годам ребёнок:
- целенаправленно, мотивированно, увлечённо, самостоятельно, творчески создаёт
оригинальные изделия, конструкции, композиции: из готовых деталей и различных материалов
(бытовых, природных, художественных) с учётом их свойств (форма, цвет, фактура, пластичность
и др.), назначения (функции), масштаба и места в пространстве;
- конструирует по собственному замыслу, предложенной теме, заданному условию (или ряду
условий), словесной задаче, схеме, алгоритму, фотографии, рисунку, частичному образцу в том
числе с изменением ракурса);
- осмысленно видоизменяет (трансформирует) постройки по ситуации, изменяя их высоту,
площадь, конфигурацию, устойчивость, способ размещения в пространстве, декор и другие
характеристики;
- умеет действовать индивидуально, в парах и в «команде», активно включается в
сотрудничество и сотворчество с другими детьми и взрослыми, охотно участвует в коллективной
деятельности, связанной с совместным конструированием и обыгрыванием построек, игрушек,
игровых и театральных атрибутов;
- самостоятельно планирует и организует деятельность (индивидуальную и коллективную),
обдумывает и разрабатывает замысел, выбирает материалы, определяет оптимальные способы
конструирования, критично оценивает достигнутый результат на соответствие поставленной цели;
- адекватно относиться к затруднениям и ошибкам – выявляет причины, апробирует новые
способы для достижения качественного результата;
- умеет презентовать созданную конструкцию другим людям – детям и взрослым (показать,
рассказать о ней, создать словесный «портрет», объяснить замысел, прокомментировать способ
конструирования).
Для текущей диагностики педагог анализирует не только достигнутый результат в его
соответствии творческому замыслу (цели, теме, задаче, условию или ряду условий, макету,

21

чертежу), но также эмоционально – ценностное отношение ребёнка к творческой деятельности и
её продукту (постройке, фигурке, рукотворной игрушке, композиции, инсталяции).
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1. Обязательная часть
2.1. Направления коррекционно-образовательной деятельности в работе с детьми с ЗПР
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учѐтом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности; развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и
другими детьми; становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий; развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим
работником, формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье
и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации; формирования
позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирования основ
безопасного поведения в быту, социуме, природе; развития коммуникативных и социальных
навыков ребенка с ТНР; развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими
детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические работники
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во
всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: игра; представления
о мире людей и рукотворных материалах; безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с обучающимися с
ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений
обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в

22

обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся. В процессе
уточнения представлений о себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками
группы и родителям (законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным
образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине:
о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У обучающихся в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной организации. У
обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую
среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными
участниками
образовательного
процесса
в
области
«Социальнокоммуникативное развитие» являются родители (законные представители)
обучающихся, а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания; развития воображения
и творческой активности;

23

- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях); формирования первичных представлений о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира; развития представлений о виртуальной среде, о
возможностях и рисках интернета.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития
фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов
комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается
составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в
различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности
обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных
игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного
взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные
ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они
создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой,
предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и
других видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи
для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
«Почему?», «Когда?», обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу учитель-логопед и воспитатель проводят, исходя из особенностей и возможностей

24

развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание
занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
- ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества; развития способности к восприятию
музыки, художественной литературы, фольклора; приобщения к разным видам
художественно-эстетической
деятельности, развития потребности
в творческом
самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и других видах художественнотворческой деятельности.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной со
педагогическим работником). Любое проявление инициативы и самостоятельности
обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развитии
обучающихся, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем
деятельность обучающихся.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты
на утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников. Педагогические
работники знакомят обучающихся с доступными для их восприятия и игр художественными
промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и
может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в
свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с

25

детьми: создание "портретной" галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны педагогического работника приобретает косвенный,
стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета,
оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности
(лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется
средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные
музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек); развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях; приобретения двигательного
опыта и совершенствования двигательной активности; формирования начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их
организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания.
Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и привычек,

26

нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических
навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных
мероприятиях.
В целях совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формирования начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у
ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, педагогические
работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского
организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм,
занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании;
побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию
равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные
игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах,
ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает
формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура,
массаж,
различные
виды
гимнастик
(глазная,
адаптационная,
корригирующая,
остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся

27

обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические
работники привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке физкультурных
праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей
в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные
игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у
обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук,
уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов,
уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений обучающихся с
ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях (законных
представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают знакомить
обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о
целостности организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут
воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для
здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела
интегрируется с образовательной областью "Социально-коммуникативное развитие", формируя
у обучающихся представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том,
как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы
обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать педагогического работника на
помощь в обстоятельствах нездоровья.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Образовательная деятельность включает:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности;
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной Программы
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и
детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных

28

задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или
несколько вариантов совместной деятельности:
- совместная деятельность педагога с ребѐнком, где, взаимодействуя с ребѐнком, он выполняет
функции педагога: обучает ребѐнка чему-то новому;
- совместная деятельность ребѐнка с педагогом, при которой ребѐнок и педагог – равноправные
партнеры;
- совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах
участника деятельности на всех этапах еѐ выполнения (от планирования до завершения)
направляет совместную деятельность группы детей;
- совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию.
Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли еѐ
организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы
самих детей;
- самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого участия
педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские,
театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое), самостоятельная
изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная познавательноисследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребѐнка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и
способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание
заниматься определенным видом деятельности). Эту информацию педагог может получить в
процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе проведения педагогической диагностики.
На основе полученных результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие
возрасту детей. В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора
детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми
решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания,
обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в
другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательноисследовательская). Это
обеспечивает возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.
В ДОО создана система форм организации разнообразной деятельности дошкольников.
Среди них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены,
как правило, одной теме. К простым формам относятся:
• беседа,
• рассказ,
• эксперимент,
• наблюдение,
• дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях.

29

К составным формам относятся:
• игровые ситуации,
• игры-путешествия,
• творческие мастерсткие,
• детские лаборатории,
• творческие гостиные,
• творческие лаборатории,
• целевые прогулки,
• экскурсии,
• образовательный челлендж, • интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и
составных форм. К коплексным формам относятся:
• детско-родительские и иные проекты,
• тематические дни,
• тематические недели,
• тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребѐнка, являясь преобладающим видом его
самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребѐнка, развиваются
психические процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми,
первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся
общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не
представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие. В
образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации жизни
и деятельности детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием
обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие
или недостаток игры в жизни ребѐнка приводит к серьезным проблемам, прежде всего, в
социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребѐнка и становления его
личности, педагог максимально использует все варианты еѐ применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает
использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания,
обучения и развития ребѐнка. Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в
том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное
настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может
включать:
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие); беседы
с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в форме
утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций; практические,
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;

30

трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
индивидуальную работу с детьми в соответствии с
задачами разных образовательных областей; продуктивную деятельность детей по интересам
детей (рисование, конструирование,
лепка и другое); оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их;
как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных
областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор
которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является формой организации
обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими.
Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной
деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных
областей, творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени
педагог может организовывать образовательную деятельность с учѐтом интересов, желаний
детей, их образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс
сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении
образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения
занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка
для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует
форму организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную
методику проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней; подвижные
игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной
активности и укрепление здоровья детей;
экспериментирование с объектами неживой
природы;
сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом); элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО; свободное
общение педагога с детьми, индивидуальную работу; проведение спортивных праздников
(при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может
включать:
элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг,
настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр
малышей); проведение
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие); опыты
и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое;

31

чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов
чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее; слушание
изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и
современных художников и другого; индивидуальную работу по всем видам деятельности и
образовательным областям; работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные
центры активности.
В группах предусматривается следующий комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном
и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной
площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития
у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных
областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр,
предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное
развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Социально-коммуникативное
развитие»,
«Художественноэстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и
детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных
материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции содержания
образовательных
областей
«Познавательное
развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Социальнокоммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
элементарных математических навыков и логических операций в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации
поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания
образовательных
областей
«Познавательное
развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение
кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и
сверстниками в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей,
обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование
общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви и
интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в
интеграции содержания всех образовательных областей;

32

• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать
музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое
развитие»;
• центр уединения
воспитанников;

предназначен

для

снятия

психоэмоционального

напряжения

• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности
детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»
Самостоятельная деятельность в центрах детской активности предполагает самостоятельный
выбор ребёнком её содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать
свободную самостоятельную деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации,
ситуации общения, поддерживать познавательные интересы детей, изменять предметноразвивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они
расширяют социальные и практические компоненты содержания образования, способствуют
формированию у детей культурных умений при взаимодействии со взрослым и самостоятельной
деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они ориентированы на проявление
детьми самостоятельности и творчества, активности и инициативности в разных видах
деятельности, обеспечивают их продуктивность.
К
культурным
практикам
относят
игровую,
продуктивную,
познавательноисследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной
литературы. Культурные практики предоставляют ребѐнку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов
детских инициатив:
в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая инициатива);
в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
в познавательно-исследовательской практике – как субъект исследования (познавательная
инициатива);
коммуникативной практике – как партнер по взаимодействию и собеседник (коммуникативная
инициатива);
чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других культурных
практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной
деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы,
проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам, значимые
события, неожиданные явления, художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого
обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик
предполагает подгрупповой способ объединения детей.
Взаимодействие педагогических работников с детьми с ОВЗ:

33

1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии
с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того

34

или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для
работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке.
Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как
только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с
семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год, в
начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям) задач и
содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов;
информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия
Организации с другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже
3-х раз в год и по мере необходимости.

35

Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и форм
работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих
организационных вопросов.
«День открытых дверей» (проводится администрацией Организации в апреле для
родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в
следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия «Семейного клуба» (работа клуба планируется на основании
запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся
специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; «Круглые столы».
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания
психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и «Досугов» (подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных
представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.
«Психологическая служба доверия» (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями
родителей
(законных
представителей).
Информация
о
работе
«Психологической службы доверия» размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные ситуации
и предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами
групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной
работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.

36

в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит, и речь», «Какие книги
прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционнообразовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности обучающихся;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в
семье.

37

2.2. Описание вариативных способов, методов и средств реализации Программы с
учѐтом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов.

Социально – коммуникативное развитие

Физическое развитие

Формы работы. Старший дошкольный возраст
- Физкультурное занятие
- Утренняя гимнастика
- Игры
- Беседа
- Рассказ
- Чтение
- Рассматривание
- Интегративная деятельность
- Контрольно-диагностическая деятельность
- Спортивно-физкультурные досуги
- Спортивные состязания
- Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера.
- Проектная деятельность
- Проблемная ситуация и др.
- Индивидуальная игра
- Совместная с воспитателем игра
- Совместная со сверстниками игра
- Игра
- Чтение
- Рассказ
- Беседа
- Наблюдение
- Педагогическая ситуация
- Экскурсия
- Ситуация морального выбора
- Проектная деятельность
- Интегративная деятельность
- Праздник
- Совместные действия
- Проектная деятельность
- Просмотр и анализ мультфильмов
- Поручение и задание
- Дежурство
- Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера
- Сиуативный разговор с детьми
- Проблемная ситуация
- Инсценирование
- Использование различных видов театра и др.

Художественно-эстетическое развитие

Речевое развити

Познавательное развитие

38

- Создание коллекций
- Проектная деятельность
- Исследовательская деятельность
- Конструирование
- Экспериментирование
- Развивающая игра
- Наблюдение
- Проблемная ситуация
- Пассказ. Беседа
- Интегративная деятельность
- Экскурсии
- Коллекционирование
- Моделирование
- Реализация проекта
- Игры с правилами и др.
- Чтение
- Беседа
- Рассматривание
- Решение проблемных ситаций
- Разговор с детьми
- Сочинение загадок
- Игра
- Интегративная деятельность
- Проектная деятельность
- Рассказ
- Ситуативный разговор с детьми
- Проблемная ситуация
- - Использование различных видов театра и др.
- Изготовление украшений для группового помещения к праздникам,
предметов для игры, сувениров, сувениров, предметов для познавательногоисследовательской деятельности.
- Создание макетов
- Рассматривание эстетически привлекательных предметов
- Игра
- Организация выставок
- Слушание соответствующей возрасту народной, классической, детской
музыки.
- Музыкально-дидактическая игра
- Беседа интегративного характера
- Интегративная деятельность
- Совместное и индивуидуальное музыкальное исполнение
- Музыкальное упражнение
- Музыкальная сюжетная игра
- Попевка. Распевка
- Двигательный, пластический танцевальный этюд
- Танец. Концерт-импровизация
- Творческое задание.

39

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР (описание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей)
Программа коррекционной работы обеспечивает: выявление особых образовательных
потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом
развитии; осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования.
Задачи программы: определение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и
медицинских средств воздействия; оказание родителям (законным представителям) обучающихся
с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и
направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств; достижение уровня речевого развития, оптимального для
ребѐнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных
видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях; обеспечение
коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и
воспитательных мероприятий; психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня
речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью максимальной
социальной адаптации ребѐнка с ТНР; различные формы просветительской деятельности
(консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителям
(законным представителям), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с
ТНР.
Направления и задачи коррекционно-развивающей работы
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.

40

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (общее недоразвитие речи I уровень;
II уровень; III уровень, IV уровень речевого развития (ОНР); Фонетикофонематическое
недоразвитие речи (ФФН)), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия,
афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо
отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных
последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в
речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
- сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна быть
реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и комбинированной
направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого
развития, спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся.
Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
познавательноисследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторнодвигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом,
реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических
пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного
взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных
организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных
занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение
эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи.

41

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения
речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях: анализ первичных данных, содержащих информацию об
условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка;
изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких
обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции,
получаемом лечении и его эффективности;
психолого-педагогическое
изучение
обучающихся,
оценивающее
соответствие
его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы; специально организованное
логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех
компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития
и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для
устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ
совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого,
раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа сродителям (законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать
на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим
работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на
обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребѐнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической
речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании

42

словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической
организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами
ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые
игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги»,
«Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых
ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и
включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах
деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок
с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их
частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений
нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием
разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию
действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной
форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога -реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным
критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке,
умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и
второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с
опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы
анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.

43

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:
разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов
и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное
называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с
опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение,
нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух
фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех
компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного
звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся,
не владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с начатками
общеупотребительной речи; третья схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексикограмматического и
фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования обучающихся
с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения
тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной психолого-педагогической
помощи. Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных
мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В

44

целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также
обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители
(законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на
становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным
приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из
приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития,
является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания,
глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка
потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и
способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать
внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?», понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В
рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных
представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в
глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет
уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического
мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом
этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь
должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые
совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся
появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их
фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционноразвивающей работы включаются развитие и совершенствование моторнодвигательных навыков,
профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:

45

1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную
речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание
обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов,
притяжательные местоимения «мой – моя» существительные с уменьшительноласкательными
суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова,
спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение
простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по
демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек.
Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых
элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и
интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов.
Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую
аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления,
моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным
ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой,
согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм
слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение
обучающихся
с
развернутой
фразовой
речью
с
элементами
лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью).

46

2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез
слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове,
деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звукослоговых и
звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений
слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый -нож,
соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия
названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь -шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей,
театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная
береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы
с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный,
смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных
членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов.

47

4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в
многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий
«звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых
слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и
моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия,
направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоциональноволевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных,
пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч.
Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы,
ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных,
последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от
возрастных критериев.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи; различать понятия «звук»,
«слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие - глухие звуки», оперируя ими
на практическом уровне; определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах; производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые
слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в
зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками
пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до
контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение - отвечать точными однословными ответами с соблюдением
темпо-ритмической организации речи. Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
грамотно формулировать простые предложения и распространять их; использовать в речи
основные средства передачи ее содержания; соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут: овладеть разными формами
самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ); свободно пользоваться плавной речью
различной сложности в разных ситуациях общения; адаптироваться к различным условиям
общения; преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о
событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют

48

различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.
Содержание коррекционно-развивающей работы
Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми разного уровня речевого
развития.
Исходной методологической основой содержания коррекционной работы в логопедической
группе являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С. Выготским, Р.Е.
Левиной, Л.Е. Журовой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими.
Адаптированная Программа предназначена для коррекционного обучения детей
дошкольного возраста с нормальным слухом и интеллектом, имеющих отклонения в речевом
развитии - это дети с фонетико-фонематическим и с общим недоразвитием речи (I, II и III - го)
уровней.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень речевого
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень
речевого развития (ОНР I уровня)
На начальных этапах обучения основное значение придается стимулированию речевой
активности детей с первым уровнем речевого развития на специальных логопедических занятиях,
которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется мотивационнопотребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование
вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия
предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение
и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей с
ОНР 1 уровня учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они
встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными
по сложности синтаксическими конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на
пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и
грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей,
уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды,
обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с
окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда — стимулировать,
поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а
предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание
поделиться результатами своей работы.
На логопедических занятиях дети с первым уровнем речевого развития приобретают
первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие
коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной
речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут
дополняться жестами.

49

Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически
уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами —
участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими
первый уровень речевого развития.
- Преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание
неуспеха);
- формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками;
развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;
- развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во взаимосвязи с
развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
- развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей;
расширять понимание речи детьми;
- развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения,
обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;
- учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий
детьми);
- формировать элементарные общие речевые умения.
Содержание подготовительного этапа
Преодоление речевого и неречевого негативизма.
• Установление контакта с ребенком;
• повышение эмоционального тонуса ребенка;
• включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия
«ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок»; воспитание у ребенка уверенности в своих силах;
• формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.
• Привлечение внимания ребенка к предметам;
• рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному восприятию;

знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет);
знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами предметов (круг,
квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе сопоставления,
сравнения (рамки Монтессори с вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу
«такой — не такой», различение предметов контрастных и близких по форме); • развитие стереогноза;
• соотнесение формы предмета со словом;
• формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах (большой, маленький,
средний, самый большой, самый маленький; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий;
толстый, тонкий;
• различение предметов по величине и параметрам: противопоставление по принципу «такой — не
такой»;
• выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы однородных;
• группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам; расположение предметов по
словесной инструкции в ряд (в порядке возрастания или убывания) и т. п;
• соотнесение величины предмета и ее параметров со словом; формирование понятия о цвете
предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый);
• различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой — не такой»;
• выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине; различение предметов

50

контрастных и близких по цвету и т. п.); соотнесение цвета предмета со словом; привлечение
внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на звуке, определение
местонахождения источника звука;
• сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков; развитие слухового внимания
при восприятии звуков различной громкости (громкий — тихий), высоты (высокий — низкий) с
использованием звучащих игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний; воспитание
слухового внимания к речи;
• развитие основных функциональных уровней памяти: от простого (узнавание) к более сложному
(воспроизведению); расширение круга узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных
и слуховых представлений;
• увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти; совершенствование процессов
запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества
предметов (три-четыре), картинок, геометрических фигур, различных по величине, цвету и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития
общей, ручной и артикуляторной моторики.
• Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в
действиях с предметами.
• развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно); выработка динамической
координации движений: четких и точных движений, выполняемых в определенном темпе и ритме;
• удержание двигательной программы при выполнении последовательно организованных
движений;
• обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с движениями
других детей;
• развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание,
встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением амплитуды движений в суставах
и совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного, слухового и
тактильного анализаторов);
• формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном восприятии
(упражнения и игры на развитие праксиса позы, например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»);
• формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса: игры с пирамидками,
матрешками, кубиками, настольным конструктором;
• составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и геометрических
форм с помощью палочек (по образцу, по инструкции);
• складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание, штриховка (вертикальная и
горизонтальная) трафаретов;
• шнуровка и т. д.; подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию
правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных игровых упражнений по
подражанию («Крокодил» — широко открыть рот, «Веселый Петрушка» — растянуть губы в
улыбку, «Поцелуй Петрушку» — вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» —высунуть язык
вперед); формирование движений мимической мускулатуры по подражанию (зажмуривание глаз,
надувание щек)
Формирование мыслительных операций.
• Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе использования не только
знакомых, но и новых способов действия;
• развитие произвольности, опосредованности, восприятия, пространственных отношений,
способности создавать целое из частей; обучение детей простейшим обобщениям на основе
установления сходных признаков;
• формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в деятельности;
• развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе

51

зрительного анализа (разобрать и собрать двух(четырех)составную матрешку, пирамиды из четырех
(шести) колец; игры с конструктором, настольно-печатные игры типа «Найди такую же картинку» и
т. п.);
• формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности условиях идентификации и
моделирования;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей,
способности соотнесения части и целого и их пространственной организации на предметном уровне;
• развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с пятью-шестью вкладышами,
«Заборчик»; складывание фигурок или картинок из двух, трех, четырех частей, разрезанных по
вертикали и горизонтали;
• дополнение до целого; конструктивные игры и т. п.); формирование операций сравнения,
обобщения, классификации; развитие способностей мысленного сопоставления объектов,
установления сходства или различия предметов по каким-либо признакам, объединение предметов и
явлений действительности в группу по общему признаку, распределение предметов по группам;
обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование способности на
основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото, домино, «Парные картинки»,
«Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание сюжетных картинок; группировка по темам,
например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.)
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведения ритмических структур • Воспитание чувства ритма;
• обучение ритмическим движениям в соответствии с характером звучания музыки;
• прохлопывание простого ритма по подражанию; развитие слухового внимания и слуховой памяти
на материале из трех ритмических сигналов;
• отстукивание ритма детских песен;
• развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе со мной», «Слушай и делай вместе
со мной», «Посмотри и сделай, как я», «Послушай и сделай, как я») и музыкальноритмических играх
(«Мишки бегают», «Кормим петушка», «Птичка летает», «Мишки ходят»
Развитие импрессивной речи • Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее
содержание, сосредоточиваться на восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые
реакции;
• совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных словосочетаний,
подкрепленных действием («Покажи куклу», «Покажи мячик», «Покажи мишку»; «Покажи куклу»
— «Принеси куклу»);
• понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку», «Возьми ложку и
покорми куклу», «Возьми кубики и построй дом»);
• обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на столе», «Покажи, кто
спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а что звенит», «Покажи, кто спит, а кто
сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где умывается»);
соотнесение слов один — маленький с величиной предметов, много с соответствующим
количеством предметов и слов большой.
Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову взрослого
• Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний («Катя поет: ааа»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушка удивляется: о-о-о»; «Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу кричат:
ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик кричит: иа» и т. п.); • вызывание звукоподражаний на материале
открытых слогов: корова
— «му»; мышка — «пи»; пальчик — «бо-бо»; машина — «би-би»; гусь — «га-га-га»; курица — «коко-ко»; на материале закрытых слогов: мячик — «бух»; собака — «ав-ав»; гномик — «нямням»;
чайник — «пых-пых»; на материале слогов со стечением согласных: лягушка — «ква», «ква-ква»;
уточка — «кря», «кря-кря»; поросенок -«хрю», «хрю-хрю» и т. п.;

52

• удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до пяти

повторений);
• формирование способности называть предмет или действие словом, а не звукоподражанием;
формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина), членов семьи
(мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай), произносить указательные слова
(это, тут, там), называть действия, обозначаемые глаголами повелительного наклонения
2-го лица единственного числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи);
• обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразыпросьбы («Мама, дай», «Дай кису», «Папа, иди»), предложения к сотрудничеству («Давай играть»)
или выражения желания («Хочу пить»);
• формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие усвоенные
существительные в именительном падеже, вопросительные и указательные слова (вопросительное
слово + именительный падеж существительного — «Где баба?»; указательное слово + именительный
падеж существительного — «Вот Тата», «Это мама»)
Формирование общих речевых навыков.
• Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
• Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без
речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым
сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых
согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно
распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (три
слова);
• развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного
умеренного темпа речи;
• формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью
эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок;
• обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц; обучение выразительному
рассказыванию потешек, небольших стихотворений;
• активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе
выполнения игровых упражнений по подражанию (сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.);
формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать
паузы;
• обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.
Развитие импрессивной речи.
• Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря; уточнение значений
слов;
• закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то, чем ты
будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»);
• формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по значению
глаголов (налей — вылей, застегни
— расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает —
слезает), прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий, длинный — короткий),
наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко — близко, много — мало);
обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому, у кого, чем,
куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка»,
«Покажи, куда спрятался котенок»);
• дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного
числа мужского и женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в именительном падеже («Покажи, где стол,
где столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары», «Покажи, где кубик, где

53

кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где
рыбы», «Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»); дифференциация в импрессивной
речи глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени
(«Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют»,
«Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»);
дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского рода
(«Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку»,
«Покажи, где Шура читал, где Шура читала»);
• развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из,на.; формирование понимания
предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при демонстрации
действий); обучение пониманию значения продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк- («Покажи, где мяч, где
мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где
ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»);
• обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с использованием
иллюстраций);
обучение пониманию соотношений между членами предложения (Мальчик ловит рыбу удочкой:
«Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, кого ловит мальчик», «Покажи, чем мальчик ловит
Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной
речи.
• Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: словдействий;
слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты»,
«Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;
• слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый),
величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый,
сладкий, горький, соленый, вкусный);
• личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш);
• наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро),
количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо,
кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо);
постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три).
Формирование грамматических стереотипов слово изменения и словообразования в
экспрессивной речи. Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам
словоизменения;
• обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных мужского и
женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки);
обучение изменению существительных по падежам: винительный падеж существительных
единственного числа с окончанием -у (Я беру... куклу, зайку, мишку), родительный падеж
существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У
кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.), дательный падеж
существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием —е (Кому подарили
игрушки? Игрушки подарили девочке.), творительный падеж существительных мужского рода
единственного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.);
• обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3го лица единственного и множественного числа настоящего времени (поет — поют, стоит —
стоят, лежит — лежат); обучение согласованию прилагательных с существительными мужского
и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам;
обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой

54

мишка, моя кукла);
обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел —
ушла — ушли);
• обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительноласкательных
суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, - ечк-;
обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова и
словообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам.
Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в
составе предложения
• Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в
котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного в
именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного
(множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют );
• обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным
дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в
именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного
наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой);
• формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью трехсоставной
простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя,
давай играть);
• обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с
местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять); закрепление синтаксических связей в составе простого
предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших
сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
Формирование связной речи.
• Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с другом и со
взрослыми (в различных видах деятельности);
• обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий,
по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких
стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или
словосочетание).
Коррекция нарушений фонематической стороны речи Развитие фонематического восприятия;
Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и
согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В]
звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие);
закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря); обучение детей узнавать и
воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции; формирование умения
различать контрастные гласные
([И — У], [И -О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по
участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образо вания [П — Т], [Т — К], [М — Н]);
формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного
слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из
открытых и закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки: [А]
(мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка,
пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты,
сын);
обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов (одновременное
проговаривание и отхлопывание);
обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3-

55

го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом
предъявляемой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди — сидит и т. д.);
обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием
слов (ка-ка — белая мука; бы-бы высокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-гага — нет сапога);
обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых и
закрытых слогов с одновременным отхлопыванием; развитие у детей творческой инициативы
интонационного «окрашивания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса)
посредством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.
Содержание основного этапа
Формирование общих речевых навыков.
- Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
- Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без речевого
сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым
сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых
согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно
распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (три
слова);
- развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного
умеренного темпа речи;
- формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью
эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок;
- обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц; обучение выразительному
рассказыванию потешек, небольших стихотворений;
- активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе
выполнения игровых упражнений по подражанию (сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.);
формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать паузы;
обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.
Развитие импрессивной речи.
• Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря; уточнение значений

слов;
• закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то, чем ты
будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»);
формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по значению
глаголов (налей — вылей, застегни — расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает,
закрывает — открывает, залезает — слезает), прилагательных (большой — маленький, высокий —
низкий, длинный — короткий), наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко —
близко, много — мало);
обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому, у кого, чем,
куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка»,
«Покажи, куда спрятался котенок»);
• дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного
числа мужского и женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в именительном падеже («Покажи, где стол,
где столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары», «Покажи, где кубик, где
кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где
рыбы», «Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»); дифференциация в
импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего
времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки
поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши

56

рисуют»); дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и
женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где Валя взял чашку, где Валя
взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»);
• развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из,на.; формирование понимания
предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при демонстрации
действий); обучение пониманию значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов
существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, ечк- («Покажи, где мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где
грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где
козочка»);
обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с использованием
иллюстраций);
Формирование
предметного,
предикативного,
адъективного
словаря
экспрессивной речи.
• Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: словдействий;
слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты»,
«Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;
• слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый),
величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый,
сладкий, горький, соленый, вкусный);
• личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш);
• наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро),
количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо,
кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо);
• постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три).
Формирование грамматических стереотипов слово изменения исловообразования в
экспрессивной речи. Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения;
• обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных мужского
и женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки);
обучение изменению существительных по падежам: винительный падеж существительных
единственного числа с окончанием -у (Я беру... куклу, зайку, мишку), родительный падеж
существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У
кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.), дательный падеж
существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием —е (Кому подарили
игрушки? Игрушки подарили девочке.), творительный падеж существительных мужского рода
единственного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.);
• обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го
лица единственного и множественного числа настоящего времени (поет — поют, стоит — стоят,
лежит — лежат); обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и
женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам;
обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой
мишка, моя кукла);
• обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел —
ушла — ушли);
• обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительноласкательных
суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, - ечк-;
• обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова и
словообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам

57

Формированиесинтаксическихстереотипов и усвоение синтаксических связей в составе
предложения
• Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в
котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного в
именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного
(множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют );
•
обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным
дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в
именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного
наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой);
•
формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью
трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив (Мама,
хочу пить. Катя, давай играть);
обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с
местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять); закрепление синтаксических связей в составе простого
предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших
сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога)
Формирование связной речи.
Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с другом и
со взрослыми (в различных видах деятельности);
• обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий,
по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких
стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или
словосочетание).
Коррекция нарушений фонематической
стороны
речи Развитие фонематического
восприятия;
- Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и
согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В] звуками (без их дифференциации на
мягкие и твердые, глухие и звонкие);
- Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря); обучение детей узнавать
и воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции; формирование умения
различать контрастные гласные ([И — У], [И -О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции
согласные звуки в открытых слогах (по участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образо
вания [П — Т], [Т — К], [М — Н]);
- Формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного
слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из
открытых и закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки: [А]
(мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка,
пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты,
сын);
- Обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов (одновременное
проговаривание и отхлопывание);
- Обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения
3-го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом
предъявляемой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди — сидит и т. д.);

58

- Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и
договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы высокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-гага —
нет сапога);
- Обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых и
закрытых слогов с одновременным отхлопыванием; развитие у детей творческой инициативы
интонационного «окрашивания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса)
посредством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.
Целевые ориентиры:
В итоге коррекционно-логопедической работы дети с первым уровнем речевого
развития должны научиться: соотносить предметы с их качественными признаками и
функциональным назначением; узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа
существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного,
родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]),
гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);воспроизводить отраженно и самостоятельно
ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных
звуков; правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов,
используемых в рамках предложных конструкций; общаться, используя в самостоятельной
речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно
(нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание
обращенной речи, развивается речевая активность.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень речевого
развития (ОНР II уровня).
Важнейшая задача обучения детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР 2 уровня)
состоит в формировании у них способности к усвоению элементарных языковых
закономерностей.
Содержание логопедических занятий в этот период направлено: на актуализацию и
систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения; на
совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового
уровня речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря
детей; на развитие навыков понимания и употребления грамматических форм слова и
словообразовательных моделей, а также различных типов синтаксических конструкций.
Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению
понятий, дифференциации значений слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо
называть предмет, действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно
моделировать собственные речевые высказывания.
В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой
структуре приближаются к нормативно произносимым (с учетом произносительных возможностей
детей). Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения,
фонематического восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и

59

словообразовательных моделей, формированию понимания и различения значений измененных
форм слова, выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму
(слово).
На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного
произношения звуков и правильного воспроизведения звукослоговой структуры слова
осуществляется обучение детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на
материализованные действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию
фонематического восприятия предшествует работа по формированию сенсорно-перцептивного
уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные
расстройства возникают на гностико-праксическом уровне, который с неврологической точки
зрения обусловливает механическую имитацию звуков речи.
Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения
является развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в
диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и
хорошо знакомые темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые
нераспространенные и распространенные предложения.
Ведущим на этом этапе работы с детьми по данной программе остается принцип
«логопедизации». Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей
закрепляются в процессе развития их представлений об окружающем мире, элементарных
математических представлений, в ходе физического и музыкального воспитания, в
конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении элементарным трудовым
навыкам, а также в условиях семейного воспитания.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими
второй уровень речевого развития.
Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные
компоненты; способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению
знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля;
поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия;
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития
общей, ручной и артикуляторной моторики; расширять возможности пониманиядетьми речи
параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и
формированием познавательной деятельности; обогащать предметный (существительные),
предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и
экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и
семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах; формировать
грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной
речи; формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в
составе предложения; расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их
монологическую речь; учить детей включать в повествование элементы описаний действующих
лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания;
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций; создавать благоприятные
условия для последующего формирования функций фонематической системы; осуществлять
коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы.

60

Содержание подготовительного этапа
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,внимания и памяти,
зрительно-пространственных представлений
Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических
фигурах и формах предметов; формирование новых представлений об объемных и плоскостных
фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный), их различение в
процессе сопоставления, сравнения; совершенствование стереогноза; обозначение форм
геометрических фигур и предметов словом; закрепление названий, усвоенных ранее величин и их
параметров; сравнение предметов по величине (пять-семь предметов); обозначение величины и ее
параметров словом; закрепление основных цветов; освоение оттенков новых цветов (розовый,
голубой, коричневый, оранжевый); различение предметов по цвету; обозначение цвета предмета
словом; выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма
— величина, величина — цвет, форма — цвет — величина); обучение определению
пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади); выделение ведущей руки
и ориентировка в схеме собственного тела; обучение определению расположения предмета по
отношению к себе, ориентировке на плоскости; совершенствование умения слушать и
ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте; совершенствование
процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и
количества предметов(пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и
форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три-четыре), слов (четыре-шесть),
объединенных по тематическому принципу и случайных.
Формирование кинестетической и кинетической основыдвижений в процессе
развития общей, ручной и артикуляторной моторики
Обучение точному выполнению двигательной программы; развитие основных качеств движения:
объема, точности, темпа, активности, координации; развитие кинестетической организации движений
пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной
инструкции); стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц;
уточнение состава двигательного акта; формирование кинестетического анализа и синтеза,
кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.); объединение,
обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени двигательный
стереотип («шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка);
нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью
дифференцированного логопедического массажа (осуществляется преимущественно в работе с
детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения
нарушений мышечного тонуса); подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного
звукопроизношения с помощью специальных методов; формирование кинестетической основы
артикуляторных движений; развитие двигательно-кинестетической обратной связи путем уточнения
положения различных артикуляторных органов во время артикулирования правильно произносимых
звуков; формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и
удержания необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной
гимнастики); формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития
орального праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные
комплексы артикуляторной гимнастики); развитие движений мимической мускулатуры по
подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить брови).

61

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации
Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко
выполнять указание взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец);
обучение решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме,
опираясь на образные представления о предметах; формирование основы словесно-логического
мышления; развитие основных компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в
выполнении задания, положительного эмоционального состояния в течение всего занятия, навыка
самоконтроля и т.д.); развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации
(формирование умения выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на
основе зрительного и мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки путем
примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором, исключение неподходящей
картинки); формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на основе
зрительного соотнесения частей (составление целого из частей, «Дорисуй»); развитие способности на
основе анализа ситуации устанавливать причинноследственные зависимости, делать обобщения
(«Последовательные картинки», «Времена года»); формирование умения составлять рассказ по серии
последовательных картинок, вербально обосновав свое решение; обучение выявлению и пониманию
иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры; формирование способности к
активной поисковой деятельности.
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведени я ритмических структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной
инструкции (до пяти ритмических сигналов://; ///; ////); обучение восприятию и оценке
неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их
воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с дизартрией)
Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции речеслухового
анализатора (формирование четкого слухового образа звука); формирование навыка аудирования
(направленного восприятия звучания речи); обучение умению правильно слушать и слышать речевой
материал; создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических
функций.
Содержание основного этапа
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной
речи
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и
дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций; увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и
адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей
действительности и формированием познавательной деятельности; усвоение бытового словаря
(названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними),
природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоциональнооценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество; совершенствование
понимания вопросов косвенных падежей существительных; дифференциация в импрессивной речи
форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода
(«Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна»,
«Покажи, где зеркало, где зеркала»); дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме
единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи,

62

кто рисовал, кто рисовали»); обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного
вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка
поливает цветы, где девочка полила цветы»); дифференциация в импрессивной речи глаголов
прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик),
«Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка),
«Покажи, что упало» (дерево); дифференциация в импрессивной речи грамматических форм
прилагательных: «Покажи, про что можно сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи,
про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)»; совершенствование понимания
предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по
картинкам); обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.; совершенствование
навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к, -очк-, -ечк); формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов(- оньк-, -еньк-, -онок,
-енок, -ышек, -ышк-, ушк-, -ишк воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.; формирование ): «Покажи, где бочка, где бочонок», «Покажи, где воробей, где понимания значения приставок: в-, вы-,
при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы — прии): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где
выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка
выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.; совершенствование навыков понимания вопросов по
сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаряэкспрессивной речи
Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия
предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств(цвет, форма, величина, вкус); введение в
лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе различения и
обобщения предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия
отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия
(добро, зло, красота); закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и
введение в словарь числительных четыре, пять; формирование ономасиологического (обращается
внимание на названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание
на семантику слова: «Что значит это слово?») аспектов лексического строя экспрессивной речи;
обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом высказывания
Формирование синтаксическойс труктуры предложения
Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в
предложении; обучение распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам и
вопросам: Мама купила в магазине лук, морковь, капусту, огурцы, Сегодня на улице теплая,
солнечная, ясная погода); обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и(Кате купили
куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить
белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал, что
купил арбуз).
Формирование связной речи
Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных коммуникативных
ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе использования настольно- печатных игр и
т.д.); обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов; обучение
самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке); обучение
составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по
плану, самостоятельно); обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о
себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.); включение в повествование элементов описаний
действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность рассказывания.

63

Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных,
губнозубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Ть], [Д], [Дь], [Н], [Нь]) (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков, — формирование
правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом
контексте); формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в
произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в
различных фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки); формирование умения
осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в
произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная
работа; развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале
слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка,
миска, дерево, автобус, лопата); определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор,
палец); обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (А У, УА, ИА) и слов (мы, да,
он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину);
формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук); обучение
правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в
контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения
согласных (машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных
слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце
слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива,
светофор), в середине слова (конфета, калитка); формирование общих представлений о
выразительности речи; ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной
интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией
интонационных структур предложений в импрессивной речи; обучение правильному использованию
и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи.
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и
голосовой функций.
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений;
отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений;
формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного
артикуляторного элемента к другому; формирование и закрепление диафрагмального типа
физиологического дыхания; формирование речевого дыхания; обучение умению выполнять спокойный,
короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого
сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых
согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками); постепенное удлинение речевого
выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на
первый слог, затем с изменением места ударения); постепенное удлинение речевого выдоха при
распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.);
развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых
упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение
свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти); формирование
мягкой атаки голоса.
Целевые ориентиры:
В итоге логопедической работы дети со вторым уровнем речевого развития должны
научиться: понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

64

фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую
структуру слов, используемых в самостоятельной речи; пользоваться в самостоятельной речи
простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения
их в рассказ; владеть элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической
речи; владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от
глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и
увеличительных форм существительных и проч.; грамматически правильно оформлять
самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания
слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги —
употребляться адекватно; использовать в спонтанном общении слова различных
лексикограмматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных,
местоимений и т. д.);
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень речевого
развития (ОНР III уровня)
Основным в содержании логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня,
является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве
первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего
расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей
дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных
моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных
дифференцировок),
различных
синтаксических
конструкций.
Таким
образом,
коррекционнологопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов
языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического,
семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке
накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию
умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью
определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение
понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение
разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими
конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой
для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и
синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа
и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию
языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что
становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей
с нарушениями речи к продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с нарушениями речи рассматривается как средство приобретения
первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению
грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым
составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического
анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом
составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на

65

материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв
определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового
анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и
букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами
и родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими
третий-четвертый уровень речевого развития.
Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации; развивать общую, ручную, артикуляторную моторику; осуществлять коррекцию
нарушений дыхательной и голосовой функций; расширять объем импрессивной и экспрессивной
речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный
(прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры
слова, организации семантических полей; совершенствовать восприятие, дифференциацию и
навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей,
различных типов синтаксических конструкций; совершенствовать навыки связной речи детей;
вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических
процессов; формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и
памяти, зрительнопространственных представлений
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм; освоение новых
объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида); обучение
зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по
представлению и описанию совершенствование навыка стереогноза; обозначение формы
геометрических фигур и предметов словом; закрепление усвоенных величин предметов;
обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин;
обозначение величины предметов (ее параметров) словом; закрепление усвоенных цветов;
освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый,
светлокоричневый); обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам;
обозначение цвета и цветовых оттенков словом; обучение классификации предметов и их
объединению во множество по трем- четырем признакам, совершенствование навыка
определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади),
расположения предмета по отношению к себе; обучение определению пространственного
расположения между предметами; обозначение пространственного расположения предметов
словом; обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга
изображений; обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию
(организация восприятия по слову); расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой
памяти; совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием
предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых
звуков и слов).
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в
процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики

66

Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей; обучение их выполнению
сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно
организованные движения; совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук
по словесной инструкции; развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе
выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса;
формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный навык;
совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование
нормативных артикуляторных укладов звуков; развитие кинетической основы артикуляторных
движений; совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции;
нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения
дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми,
страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения
нарушений мышечного тонуса).
Формированиемыслительныхопераций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации
Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности; формирование
логического мышления; обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского
опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению
представлять индуктивно-дедуктивные доказательства; обучение планированию деятельности и
контролю ее при участии речи; развитие анализа, сравнения, способности выделять
существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии; обучение детей
активной поисковой деятельности; обучение самостоятельному определению существенного
признака для классификации на его основе; формирование конкретных, родовых, видовых
понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать
конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое
понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие
бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение
мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни
до целого», «Сложи картинку»); формирование умения устанавливать причинноследственные
зависимости; обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования
наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в
процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур
Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их
воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).Формирование
понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием
музыкальных инструментов; обучение детей обозначению различных по длительности и
громкости звучаний графическими знаками; обучение детей восприятию, оценке
неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по
образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /-; -/; //- -; --- //; -/-/ (где / — громкий удар,--- тихий
звук); . ; ... ; . . (где — длинное звучание, . — короткое звучание).
Формированиесенсорно-перцептивногоуровня восприятия
(в работе с детьми, страдающими дизартрией).
Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи;
обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал; формирование четкого
слухового образа звука
Содержание основного этапа

67

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и
дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей,
различных типов синтаксических конструкций; расширение объема и уточнение предметного,
предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
деятельности; усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и
явлениях окружающего мира; совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм
существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода,
глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов
прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных
конструкций; обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов
(«Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»); обучение различению в
импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи,
где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»); обучение детей
различению предлогов за — перед, за — у, под — из- за, за — из-за, около — перед, из-за — изпод(по словесной инструкции и по картинкам); обучение детей различению предлогов со
значением местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с
использованием графических схем; обучение детей пониманию значения менее продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов; формирование понимания значения непродуктивных
суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где
сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где
виноградинка»); формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин(«Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»); дифференциация
уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»
(«Покажи, где лапка, где лапища»); совершенствование понимания значения приставок в-, вы-,
при-, наи их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-,
пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома»,
«Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает
через клетку»); обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных
(Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных
(Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней); совершенствование понимания
вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу ( с использование
иллюстраций)
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря
экспрессивной речи
- Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значенияслов, обозначающих
названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств; семантизация лексики
(раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже
усвоенные слова); закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три,
четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять,десять;
- совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя
экспрессивной речи; обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный —

68

слабый, стоять -бежать, далеко — близко) и сходным (веселый— радостный, прыгать- скакать,
грустно — печально) значением; обучение детейиспользованию слов, обозначающих материал
(дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина);
- Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок;
формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностныехарактеристики
(честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным
значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула —
ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки);
- совершенствование навыка осознанного употребления слов и слово- сочетаний в соответствии
с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и
словообразования в экспрессивной речи
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа
существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных
падежах (без предлога и с предлогом); закрепление правильного употребления в экспрессивной
речи несклоняемых существительных; совершенствование навыков употребления глаголов в
форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени,
форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного
вида; обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и
невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается);
совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского,
женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных
падежах; совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих
количественное числительное (два и пять) и существительное; совершенствование навыков
различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около
— перед, из-за —из- под и предлогов со значением местоположения и направления действия;
обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью
непродуктивных суффиксов (-ниц, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-); совершенствование навыка
дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью
уменьшительно- ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»;
совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-,
вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за, по-, пре-, до); совершенствование навыков употребления
притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов - ин-, -и- (без
чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-; обучение
правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и-(с чередованием):
волк — волчий, заяц — заячий, медведь —медвежий; обучение детей употреблению
качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький); обучение употреблению
сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более
чистый, менее чистый) способом; обучение детей употреблению превосходной степени
прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов - ейш-, -айш:
высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий,
наиболее высокий) способом; обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний,
зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка); обучение детей образованию сложных слов
(снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный); совершенствование навыка самостоятельного

69

употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей
Формирование синтаксической структуры предложения
Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения
с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений; обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с
использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик,
потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы
пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.).
Формирование связной речи
Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из
личного опыта); обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания; обучение детей
творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием
представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний; формирование умения четко
выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную
организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза; формирование
правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков
позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях
(в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер
нарушения мышечного тонуса); формирование умения осуществлять слуховую и
слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в
дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа; развитие простых форм
фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в
слове, определение последнего и первого звука в слове); совершенствование навыка
фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум);
совершенствование фонематических представлений; формирование способности осуществлять
сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало,
середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа,
шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я.
Гальперину); обучение детей осуществлению фонематического синтеза; совершенствование
фонематических представлений (по картинкам и по представлениям); знакомство детей с
понятиями «слово» и «слог» (как часть слова); формирование у детей: осознания принципа
слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает);
умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их
последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из
прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок),
трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова
(сыр, дом); совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой
структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием
одного стечения согласных звуков; обучение правильному воспроизведению звукослоговой
структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с
наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка,
крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица,
кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед); совершенствование навыка осознанного
использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в
различных ситуациях общения, в театрализованных играх).
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата,
дыхательной и голосовой функций
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных
упражнений; отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных

70

движений; формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от
одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных
движений; формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания;
формирование речевого дыхания; обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не
надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения
(упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых
согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками); постепенное удлинение
речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с
ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение
речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы
летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.); совершенствование основных
акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых
упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие
голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче); закрепление мягкой атаки голоса.
Обучение грамоте
Формирование мотивации к школьному обучению; знакомство с понятием «предложение»;
обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без
предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из
трех-четырех слов с предлогом); обучение составлению графических схем слогов, слов; развитие
языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания:
раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в
конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения; знакомство с
печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч
(без употребления алфавитных названий); обучение графическому начертанию печатных букв;
составление, печатание и чтениесочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ), сочетаний согласных с гласным в прямом
слоге (МА), односложных слов по типу СГС (КОТ), двухсложных и трехсложных слов,
согласных (ШУТКА), трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА), предложений из
двухчетырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и
Рома играли.); обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких
текстов
Целевые ориентиры
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по
всем параметрам.
Таким образом, дети должны уметь: свободно составлять рассказы, пересказы; владеть
навыками творческого рассказывания; адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и
сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами
предложения и т. д.; понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные
предлоги; понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов; овладеть
навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический
материал; оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского
языка; овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.

71

2.4. Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка.
Рабочая
программа
воспитания
муниципального
автономного
дошкольного
образовательного учреждения «Гамовский детский сад «Мозаика» (далее – Рабочая программа
воспитания) определяет содержание и организацию воспитательной работы в МАДОУ
«Гамовский детский сад «Мозаика» и является обязательным компонентом основной
общеобразовательной программы - образовательной программы дошкольного образования
МАДОУ «Гамовский детский сад «Мозаика».
Рабочая программа воспитания разработана в соответствии с:
1. Федеральным законом от 29.12.2012г. № 273-ФЗ (ред. от 31.07.2020) «Об образовании в
Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2020);
2. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. №
1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования»;
3. Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
4. Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года
(утверждена распоряжением Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р);
5. Государственной программой РФ «Развитие образования» (2018
2025годы).
Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 26 декабря 2017 г.
№ 1642.
6. Национальным проектом «Образование» (утвержден президиумом Совета при Президенте
Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24
декабря 2018 г. N 16);
7. Федеральным законом от 31 июля 2020 года № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»;
8. Концепцией развития системы организации воспитания обучающихся в Пермском крае
от 21.06.2022 №26-01-06-577;
9. Примерной программой воспитания (одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию, протокол № 2/21 от 01.07.2021 год).
Рабочая программа воспитания является обязательным компонентом основной
общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного
образования,
реализуемой в ДОУ и призвана помочь всем участникам образовательных отношений
реализовать воспитательный потенциал образовательной деятельности в соответствующих
возрасту видах деятельности.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности воспитанников МАДОУ
«Гамовский детский сад «Мозаика» предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее – НОО), к реализации Примерной
программы воспитания, одобренной федеральным учебно-методическим объединением по общему
образованию (протокол от 2 июня 2020 г. № 2/20).
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности, создание
условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства
патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев

72

Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения,
бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа
Российской Федерации, природе и окружающей среде»1.
Рабочая программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке. В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат конституционные и
национальные ценности российского общества.
В связи с этим обучение и воспитание объединяются в целостный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества. Основной целью педагогической работы ДОО
является формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа
жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования
предпосылок учебной деятельности.
2.4.1. Целевой раздел программы.
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие дошкольников и создание условий для
их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1)
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2)
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;

3)
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Данная цель ориентирует педагогов не на обеспечение соответствия личности ребенка
единому уровню воспитанности, а на обеспечение позитивной динамики развития его личности.
Сотрудничество, партнерские отношения являются важным фактором успеха в достижении цели.
Достижению поставленной цели воспитания дошкольников будет способствовать решение
следующих основных задач:
•
создание благоприятных условий для гармоничного развития каждого ребенка в
соответствии с его возрастными, гендерными, индивидуальными особенностями и склонностями;
•
формирование ценностей здорового образа жизни, инициативности, самостоятельности и
ответственности, активной жизненной позиции;
•
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка;
•
организация содержательного взаимодействия ребенка с другими детьми, взрослыми и
окружающим миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека;
•
воспитание патриотических чувств, любви к Родине, гордости за ее достижения на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
•
воспитание чувства собственного достоинства в процессе освоения разных видов
социальной культуры, в том числе и многонациональной культуры народов России и мира,
умения общаться с разными людьми;
•
объединение воспитательных ресурсов семьи и дошкольной
образовательной
организации на основе традиционных духовно-нравственных ценностей семьи и общества;
установление партнерских взаимоотношений с семьей, оказание ей психолого-педагогической
поддержки, повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
воспитания, развития и образования детей.

73

Принципы и подходы к формированию программы
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие идеи
отечественной педагогики и психологии: развитие личного субъективного мнения и личности
ребенка в деятельности; духовно-нравственное, ценностное и смысловое содержание воспитания;
идея о сущности детства как сенситивного периода воспитания; амплификация (обогащение)
развития ребёнка средствами разных «специфически детских видов деятельности».
Программа воспитания руководствуется принципами ДО, определенными ФГОС ДО.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества
и опирается на следующие принципы:
− принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
− принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
− принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
− принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни;
− принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов личности
от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
− принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной
деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
− принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при котором все
дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических,
языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы и подходы реализуемые в раннем возрасте:
- принцип развития. Развитие понимается как появление у ребенка нового отношения к
миру, себе и другим людям, новых способностей, интересов и побуждений к действию, освоение
новых способов деятельности. Все это находит свое отражение в детской инициативности и
самостоятельности, в том, что малыш сам к чему-то стремится, что-то сам придумывает, старается
достичь результата. Маленьких детей необходимо уважать. Развитие интегрировано и цельно.
Изменения, связанные с развитием, сложны и не всегда очевидны. Развитие взаимообусловлено.
Изменения в одной сфере, как правило, оказывают воздействие на другие сферы. Использование
стадий развития полезно, но только как руководство к действию. Вариативность - сущность
развития. Развитие – неровный процесс. В ходе приобретения детьми новых навыков поведение
детей может ухудшиться или стать менее дисциплинированным, чем раньше. Развитие проходит в
социальном контексте;

74

- принцип самоценности раннего возраста, его полноценное проживание. Каждый
период детства рассматривается не как подготовка к будущей жизни, а как настоящая,
самобытная, неповторимая жизнь;
- принцип деятельности. Решение образовательных задач в детском возрасте должно
опираться на характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности и общения
со взрослым;
- опора на игровые методы. Игра в широком смысле данного термина является
универсальным методом воспитания и развития маленьких детей. Любая игра обладает
комплексным воспитательным воздействием и приносит эмоциональное удовлетворение ребенку.
Игра, основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с
другом, позволяет ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
- принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, который реализуется в
личностно-ориентированном взаимодействии взрослых с детьми. Личностно- ориентированное
взаимодействие предполагает создание условий для эмоционального благополучия каждого
ребенка, уважение к его интересам и потребностям, предоставление права на реализацию своей
индивидуальности;
- принцип поддержки инициативы детей в разных видах деятельности. В программе
предусматривается предоставление каждому ребенку возможности выбора игр, занятий,
материалов. Даются методические рекомендации воспитателям по проведению наблюдения за
развитием детей с целью постановки индивидуальных образовательных задач;
- принцип непрерывности и преемственности содержания образования детей раннего
и дошкольного возраста. Реализация данного принципа проявляется в понимании
преемственности в целях, задачах, принципах, содержании, методах, формах воспитания и
обучения детей раннего и дошкольного возраста. В связи с этим содержание образования
выстраивается по тем же направлениям в развитии ребенка, что и в дошкольном возрасте: охрана
здоровья и физическое развитие детей, познавательное, социально-личностное, художественноэстетическое развитие. Ориентация на целостное развитие ребенка во всех предметных областях и
видах деятельности: развитие в единстве когнитивной, эмоциональной, волевой сфер, т. е.
формирование представлений, способов познания, чувств, поступков, способов действия. При
этом предполагается, что на последующих возрастных этапах продолжится развитие тех же
качеств личности, способностей, но уже на другом, более высоком уровне. Принцип
преемственности предполагает достижение согласованности в подходах к воспитанию и
обучению ребенкав образовательном учреждении и семье;
- общепризнанность, неповторимость каждого ребенка, в частности индивидуальных
темпов его развития, актуализирует и следующий принцип - принцип индивидуальнодифференцируемого подхода к воспитанию малыша. Актуальность
этого принципа вызвана изначально различным уровнем развития ребенка, зависящим от
многих факторов: особенностей развития в пренатальном периоде; различных условий семейного
воспитания; стихийного опыта, приобретенного в различных ситуациях, и т. п.;
- принцип
сбалансированности
репродуктивной, репродуктивно-вариативной,
исследовательской и творческой деятельности. Эти принципы применительно к детям раннего
возраста предполагают, при всей значимости и приоритетности обучения и воспитания,
построенного на подражании, и необходимости использования прямого образца способов
действия, начинать обучение все-таки с предоставления ребенку возможностей самостоятельных
проб в освоении материала. В этом случае запланированные взрослым элементы
исследовательской активности ребенка и характер их выполнения, выявляемые в процессе

75

наблюдения за ним, создают основу для определения взрослым доступного и одновременно
развивающего содержания и способа освоения его малышом, т. е. обучение организуется в зоне
ближайшего развития малыша. Именно поэтому при усвоении ребенком того или иного
содержания, способов действия возможен перенос их в новые условия, обобщение, вариативное
применение и даже решение проблемных задач совместно с педагогом.
- следующий принцип, которому следует программа – принцип полноты содержания
образования. Требования ФГОС ДО к содержанию образования детей предполагают обеспечение
условий для всестороннего развития ребенка. Содержание дошкольного образования (в том числе
образования детей раннего возраста) включает следующие сферы развития ребенка:
познавательное, речевое, социально- коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое
развитие. В Программе предусмотрено создание условий для всех линий развития;
- принцип полноты неразрывно связан с принципом интеграции содержания
образования. В соответствии с современными психолого-педагогическими представлениями,
содержание образования детей должно быть не узко предметным, а интегрированным. Принцип
интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогическом процессе разных
видов детской деятельности. Это обеспечивает полноту реализации возможностей ребенка,
целостность восприятия им окружающегомира, его всестороннее развитие;
- принцип сотрудничества ДОУ с семьей реализуется как в организационном, так и в
содержательном плане.
Значимые партнеры взаимодействия при реализации рабочей программы воспитания.
Для создания качественных условий воспитания, обучения и развития детей в МАДОУ
«Гамовский детский сад «Мозаика» осуществляется сотрудничество с учреждениями образования
и культуры. Самораскрытие личности и самореализация творческих способностей воспитанников
обеспечивается социальными партнерами, что способствует успешной социализации
воспитанников.
Субъекты взаимодействия
Дошкольные образовательные
организации Пермского
муниципального района
МАОУ «Гамовская средняя школа»
МУ "Дом культуры Гамовского
сельского поселения"
МКОУ ДШИ Пермского муниципального
округа
МУ "Библиотека Гамовского
сельского поселения"
Районная ПМПК

Предмет взаимодействия
Развитие социальной компетенции
воспитанников, повышение профессиональной
компетентности педагогов ДОО
Обеспечение
преемственности ступеней
образования, познавательное и речевое развитие
воспитанников
Развитие социальной компетентности воспитанников,
художественно-эстетическое икраеведческое развитие,
знакомство с творческими людьми города,
патриотическое воспитание

ГБУЗ Пермского края «ПЦРБ»

Реализация
инклюзивного образования,
повышениепедагогической компетентности
родителей в воспитании, развитии и обучениидетей
дошкольного возраста с ОВЗ
Сохранение и укрепление здоровья воспитанников

МКУ «Центр развития образования»
ООО «Информационные системы в
образовании»

Повышение профессиональной компетентности
педагогов, трансляция и изучение передового опыта,
повышение квалификации

76

Социальное партнерство и сотрудничество, обеспечивая степень открытости
образовательного учреждения, является важным механизмом реализации программы воспитания.
Приоритетное направление детского сад.
Ещё одной отличительной чертой нашего ДОО является приоритетное направление
деятельности образовательной организации - развитие технического творчества и
конструирования. ДОУ располагает соответствующей базой: студия «РОБОМИР» и кабинеты
дополнительного образования для реализации конструктивной деятельности воспитанников.
Имеется необходимое оборудование, атрибуты и расходный материал, осуществляется ИКТ
сопровождение мероприятий.
2.4.2. Содержательный раздел Программы воспитания
Уклад образовательной организации.
Перечисленные выше принципы, особенности реализуются в укладе ДОУ, включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную деятельность.
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений, опирающийся на
базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и ОО, задающий культуру
поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и
социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и
другими сотрудниками ДОО).
Уклад жизни ДОУ:
• «Календарь жизни группы»: отражает планируемые взрослыми и детьми мероприятия (в
старшей группе – на неделю, в подготовительной – на месяц). С помощью условных обозначений
отмечаются интересные, важные для детей даты (дни рождения, праздники), предполагаемые
экскурсии, встречи, крупные хозяйственные дела (генеральная уборка группы, постройка горки и
пр.);
• «Утренний круг»: обсуждение с детьми планов на предстоящий день;
• «Вечерний круг»: обсуждается прошедший день, воспитатель говорит о том, как
положительно отличился каждый из ребят, что важного сделали, что получилось, а над чем нужно
еще поработать, развитие рефлексивных навыков;
• «Общее приветствие всех детей группы, участие детей в планировании собственной
деятельности и жизнедеятельности группы»: установление в группе благоприятного
микроклимата, развитие функции планирования, становление позиции субъекта деятельности;
• «Чествование именинника»: поздравление именинника: дарим подарок, водим хоровод
и поем каравай, а еще дети высказывают свои пожелания, таким образом подчеркиваем
значимость каждого ребенка в группе;
• «Обживание группы» в начале года, завершающееся новосельем: формирование
«чувства дома» по отношению к своей группе, участие каждого в ее оборудовании и оформлении;
• «Минутки общения»: педагог имеет возможность уделить время ребенку, выслушать
его, сыграть в игру, помочь в чем-то, тем самым создавая благоприятные условия для
психологического комфорта ребенка, а так же формируя чувство значимости и доверия;
• «Гордость детского сада»: на стенде вывешиваются благодарности и сертификаты

77

детей, тем самым отмечая их успехи в различных конкурсах, соревнованиях, олимпиадах;
• «Гость дня»: расширение контактов со взрослыми людьми, ознакомление с
профессиями, бытовыми обязанностями и увлечениями взрослых, развитие коммуникативных
навыков;
• «Собирание коллекций»: осознание и развитие личных интересов ребенка, развитие
любознательности, воспитание навыков бережного отношения к собственным вещам.
Воспитывающая среда ДОО
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными
и социокультурными ценностями, образцами и практиками. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности образовательной организации.
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО. Сами
участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
− быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров,
норм общения и поведения;
− мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
− поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы
сверстников принимала общественную направленность;
− заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
− содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему
товарищу;
− воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и
пр.);
− учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали
бы и объединяли ребят;
− воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в
ДОО. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного
возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов

78

социокультурного окружения ОО.
Участие семьи – неотъемлемая и уникальная часть программы воспитания. Семья является
институтом, который оказывает наиболее сильное влияние на развитие ребенка в период раннего и
дошкольного возраста. Работа ДОО будет успешной, если будет обеспечено сотрудничество с
семьей. Родители могут и должны играть важную роль в образовательной деятельности. А
педагогам, реализующим программу воспитания, необходимо учитывать в своей работе такие
факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а также уважать и
признавать способности и достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания и
развития их детей.
С одной стороны, педагоги информируют родителей о жизни ребенка в условиях
образовательной организации, о психолого-педагогических подходах к процессу образования
детей, принятых в ДОУ, с другой стороны, узнают о жизни ребенка и его семьи вне
образовательной организации, о том какие аспекты воспитания и обучения представляют
наибольшую ценность для родителей (законных представителей). Кроме этого активное
участие родителей в жизни образовательной организации, которую посещает их ребенок,
формирует у них чувство принадлежности, общности с другими семьями и педагогическим
коллективом.
Необходимость партнерского взаимодействия, ориентация на преемственность и
взаимодополняемость определяется в программе воспитания общностью задач образование и
развитие ребенка.
Программа предусматривает, и педагоги и родители берут на себя обязательство действовать
сообща, развивая дух сотрудничества. Общение, взаимное уважение, принятие различий и,
прежде всего признание важности интересов ребенка создают основу для плодотворного
сотрудничества. С помощью взрослых (педагогов, родителей) и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими,
овладевает культурными практиками в процессе приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и т. п.),
приобретая тем самым культурные умения. Процесс приобретения общих культурных умений во
всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество
и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь
в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда,

79

когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества, определяющие
характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином
сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности,
развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать
сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
детском саду обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и
традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом
для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе
обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей среды как
условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная
сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель соблюдает кодекс нормы профессиональной этики и поведения, которые
регламентируются Положением о нормах профессиональной этики педагогических работников
МАДОУ «Гамовский детский сад «Мозаика», утверждённым приказом №21/1-ОД от 17.11.2016.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек растет и
живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно- содержательной основе
Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной
программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и
направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного
возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной из задач которого
является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.

80

В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной
работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и
муниципальный компоненты.
В основе процесса воспитания детей в ДОО должны лежать конституционные и
национальные ценности российского общества.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребенком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы ДОО.
- Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
- Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
- Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
- Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
- Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
- Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотизм–это воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей
стране – России, своему краю, малой родине, своему народу инароду России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему
народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и
культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине–России, уважением к своему
народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях
своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего
народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1. формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2. воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3. воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4. воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на

81

нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей к
российским общенациональным традициям.
Учитываются интересы и потребности детей различной национальной и этнической
принадлежности; создание условий для «погружения» детей в культуру своего народа (язык,
произведения национальных поэтов, художников, скульпторов, традиционную архитектуру,
народное декоративно-прикладное искусство и др. через образовательные области «Физическое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Художественноэстетическое развитие», «Познавательное развитие»).
Содержание дошкольного образования в ДОУ включает в себя вопросы истории и культуры
родного города, края, природного, социального и рукотворного мира, который с детства окружает
маленького ребенка.
Поликультурное воспитание дошкольников строится на основе изучения национальных
традиций семей воспитанников ДОУ. Дошкольники знакомятся с самобытностью и
уникальностью русской национальной культуры, представителями которых являются участники
образовательного процесса (знакомство с народными играми, народными игрушками и
национальными куклами; приобщение к
музыке, устному народному творчеству,
художественной литературе, декоративно-прикладному искусству и живописи разных народов и
т.д.).
Формы работы с детьми: занятия, досуги, выставки, участие в конкурсах, экскурсии.
проведение патриотических праздников.
Социальное направление воспитания.
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы. Формирование
правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному окружению не возможно
без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная
социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях. Важным аспектом
является формирование у дошкольника представления о мире профессий взрослых, появление к
моменту подготовки к школе положительной установки к обучению в школе как важному шагу
взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника заключается в
формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии дружелюбия,
создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
1. Формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми,
ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности
(на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей в
группе в различных ситуациях.

82

2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
3. Развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с правилами,
традиционные народные игры и пр.;
- воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
- учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах
деятельности;
- учить детей анализировать поступки и чувства –свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания–формирование ценности
познания.
Значимым для воспитания ребенка является формирование целостной картины мира, в
которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1. развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2. формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
3. приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения, сравнения, проведения
опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для
восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Воспитание основ безопасности и жизнедеятельности.
Цель: воспитание направлено на достижение целей по формированию основ безопасности
собственной жизнедеятельности, в том числе:
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
предметам для человека;
- формирование представлений об опасных ситуациях для человека и способах безопасного
поведения в них;
- передачу знаний детям о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода
и пассажира транспортного средства;
- формирование правил поведения по противопожарной безопасности воспитанников,
поведение при угрозе пожара, природных явлениях (гроза, наводнение, ураган);

83

- приобщение к правилам безопасного поведения человека в окружающем мире;
- предупреждение об опасности приема лекарственных препаратов, ядовитых растений;
- правила осторожного поведения в лесу, при встрече с дикими животными.
Воспитание основ безопасности реализуется в рамках проекта «Безопасное детство» и в
течение учебного года по планам «Ознакомление с правилами пожарной безопасности детей 4-7
лет», «План по профилактике детского дорожно- транспортного травматизма».
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать навыки здорового образа
жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и
освоение ребенком своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1. обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
здоровьесберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
2. закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
3. укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
4. формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
5. организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
6. воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
- проведение спортивных праздников и развлечений, досугов по ЗОЖ.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у детей культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.

84

Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков должна вестись в
тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье,
должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей определенное
воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника заключается в формировании
ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка ктруду.
Можно выделить основные задачи трудового воспитания.
1. Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание положительного
отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих
детей.
2. Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей, воспитание
навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3. Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его
возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей,
воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей соответствующее настроение,
формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
Для ознакомления детей с трудом взрослых применяются традиционные методы воспитания:
словесный, наглядный, практический, игровой.
На практике все методы применяются в общении друг с другом, коллективно или группами.
Формирование представлений дошкольников о мире труда и профессий строится с учетом
современных образовательных технологий:
Технология проектной деятельности позволяет усвоить материал через начальные знания,
умения и совместный поиск решения проблем.
Педагогическая технология организации сюжетно-ролевых игр. Именно игра является
фундаментом всего дошкольного образования. Ребенку мало знать о профессии, в нее нужно
поиграть. В играх дошкольники отражают содержание деятельности представителей самых
разных профессий: врача, строителя, актера, спортсмена, летчика и других профессий.
Технология интегрированного воспитания.
Ознакомление дошкольников с профессиями осуществляется с учётом принципа интеграции
пяти образовательных областей в соответствии с ФГОС дошкольного образования, возрастными
возможностями и особенностями воспитанников.

85

Информационно-коммуникационные технологии предполагают моделирование различных
профессиональных ситуаций, которые невозможно воссоздать в условиях детского сада.
- мультимедийные презентации;
- виртуальные экскурсии;
- подбор художественной литературы, энциклопедий, самодельных книжек-малышек, связанных с
темой «Профессии», в книжном уголке;
- создание картотеки пословиц и поговорок о труде, загадок, стихов и песен о профессиях и
орудиях труда;
- подбор иллюстраций, репродукций картин, раскрасок с профессиями в уголке изобразительной
деятельности;
- подбор демонстрационного материала по теме «Профессии»;
- подбор мультфильмов, видеофильмов, видеороликов, связанных с темой «Профессии»;
- оформление фотоальбома о семейных профессиональных династиях воспитанников «Профессии
наших родителей»;
- система работы детских объединений-студий с учетом профориентации: «Творческая
мастерская», «Умелые ручки» (художник, мастеровой), «Юный скульптор» (скульптор);
«Юный натуралист» (путешественник, биолог), «Звонкий голосок» (певцы, музыканты);
Важным фактором в ранней профориентации детей дошкольников является оснащение
развивающей предметно-пространственной среды и организация игровых пространств:
- подбор и изготовление дидактических игр по ознакомлению с профессиями;
- материалы для сюжетно-ролевых игр: «Школа» (учитель), «Кафе» (повар), «Супермаркет»
(продавец, кассир), «Ателье» (швея, модельер), «Правила дорожного движения» (сотрудник
ГИБДД, постовой), «Уголок противопожарной безопасности» (пожарный)
Этико-эстетическое направление воспитания.
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство–уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
1. формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2. воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3. развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4. воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5. развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
6. формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:

86

- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами, имуществом ДОО; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в
порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания–становление у ребенка ценностного отношения к красоте.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы
личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира
ребенка.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь ДОО;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Предметная развивающая среда обеспечивает возможность реализации образовательных
областей: личностно-коммуникативного, физического, речевого, познавательного, художественноэстетического развития ребенка в образовательномпроцессе, включающем:
1)
совместную партнерскую деятельность взрослого и детей;
2)
свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной
взрослыми предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым
ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или
действовать индивидуально.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Предметно-игровая среда содержит «предметы-оперирования», «игрушки- персонажи»,
«маркеры (знаки) игрового пространства»
«Центры активности» редуцируются до ключевого маркера условного пространства, а
«начинка» этого пространства (подходящие предметы оперирования, игрушки-персонажи)
располагаются в стеллажах, полках, в непрерывной близости(доступности) для ребенка.
В связи с тем, что игровые замыслы ребенка весьма разнообразны, весь игровой,
познавательный, конструктивный, материал размещен таким образом, чтобы дети могли легко
подбирать игрушки и материал комбинировать их «под замыслы».

87

Образовательная область «Познавательное развитие»
Познавательно-исследовательская деятельность имеет огромное значение для развития
восприятия, мышления, речи ребенка.
К образно-символическому материалу относятся специально разработанные, так называемые
«наглядные пособия», репрезентирующие мир вещей и исторических событий Уральского
региона, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие поиску сходства и
различия, классификационных признаков, установлению временных последовательностей,
пространственных отношений. Это всевозможные наборы карточек с разнообразными
изображениями, серии картинок и т.п. В этот тип включаются и материалы, содержащие
графические (наглядные) модели, подводящие ребенка к "скрытым" от реального действия, более
абстрактным и обобщенным связям между вещами и событиями исторического, географического
прошлого и настоящего. Это как специально разработанные для детей иллюстрированные схемытаблицы, графические «лабиринты», так и существующие во "взрослой" культуре, но доступные
пониманию дошкольника условные изображения в виде карт, схем, чертежей (например, глобус,
карта Урала и т.п.).
Образовательная область «Речевое развитие»
В речевом развитии большое значение имеет нормативно-знаковый материала языковых и
числовых знаков, вводящий детей в новую форму репрезентации мира. Это разнообразные наборы
букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п. Этот материал,
который постепенно опробуется и исследуется ребенком, готовит его к освоению письменной
речи (чтения и письма), начальной математики, т.е. к овладению универсальными человеческими
средствами внутренней мыслительной деятельности.
Каждый из обозначенных типов материала постепенно вводится в арсенал детской
деятельности. С возрастом расширяется диапазон материалов, они изменяются от простого к
сложному, что в конечном итоге на каждом возрастном этапе создает возможность для развития
речи ребенка.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
К изобразительным (продуктивным) видам детской деятельности относятся рисование,
лепка, аппликация и создание разного рода поделок, макетов из природного и бросового
материала. Все эти виды детской активности играют важную роль в развитии ребенкадошкольника.
Социально-коммуникативному,
художественно-эстетическому
развитию
ребенка
способствует возможность проявления им созидательной активности, инициативности при
создании рисунка, лепки, поделки и т.п., которые можно использовать самому или показать и
подарить другим.
В процессе изобразительной деятельности у детей формируется способность к
целенаправленной деятельности, волевой регуляции поведения.
Для художественно-эстетического развития ребенка важную роль играет моделирующий
характер продуктивной деятельности, позволяющий ему по своему усмотрению отражать
окружающую его действительность и создавать те или иные образы. И это положительно влияет
на развитие воображения, образного мышления, творческой активности ребенка.
Творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает
полезные и эстетически значимые предметы и изделия для игры или украшения быта, заполняет
его свободное время интересным и содержательным делом и формирует очень важное умение –
самому себя занять полезной и интересной деятельностью. Кроме того, в процессе работы с
разными материалами дети получают возможность почувствовать разнообразие их фактуры,

88

получить широкие представления об их использовании, способах обработки используемыми как
народными мастерами и ремесленниками прошлого, так и художниками, дизайнерами настоящего.
Предметно-развивающая среда развития ребенка в музыкальной деятельности.
В музыкальных центрах представлены:
- пособия и материалы, побуждающие ребенка к развитию восприятия народноймузыки;
- пособия и материалы, побуждающие ребенка к детской исполнительской деятельности;
- пособия и материалы, побуждающие ребенка к музыкально-творческой деятельности.
Образовательная область «Физическое развитие»
Подбор оборудования определяется задачами как физического, так и всестороннего
воспитания детей. В детском саду оборудование и пособия дают возможность продуктивно их
использовать в разных видах занятий по физической культуре, при этом создавая их вариативное
содержание для развития произвольности движений детей, их самостоятельности и творческих
замыслов. Такой материал предоставляет возможность детям играть в подвижные игры народов
Среднего Урала, обеспечивать возможностьосваивать элементы спортивных игр Среднего Урала.
2.4.3. Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические и др.) интегрируются с
соответствующими пунктами организационного раздела ООП ДО.
Кадровое обеспечение
Реализация Программы осуществляется:

1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в ДОУ;
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания
воспитанников в Учреждении (каждая группа непрерывно
сопровождается одним учебно-вспомогательным работником);

3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности пребывания
воспитанников в Учреждении.
Соответствующие должности иных педагогических работников
Организацией самостоятельно в зависимости от содержания Программы.

устанавливаются

Реализация Программы сопровождается в Учреждении осуществлением управления,
ведением бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельностью,
организацией необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель
Учреждения вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные
действия в рамках своих полномочий.
При работе в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья в Учреждении
дополнительно предусмотрены должности педагогов, имеющих соответствующую квалификацию
для работы в соответствии со спецификой ограничения здоровья детей, из расчета не менее одной
должности на группу детей (тьютор, ассистент).
При организации инклюзивного образования:
– при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих
специальные образовательные потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной
ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение. Категории таких

89

детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти субъектов
Российской Федерации.
В целях эффективной реализации Программы Учреждение создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их
дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы
и программы дополнительного профессионального образования, в том числе учитывающие
особенности реализуемой основной образовательной программы.
Учреждение самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по
вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного образования,
адаптивных коррекционноразвивающих программ и программ инклюзивного образования
дошкольников. Учреждение осуществляет организационно-методическое сопровождение процесса
реализации Программы.
* Кадровый потенциал: ДОУ полностью укомплектовано кадрами.
Все педагоги своевременно проходят курсы повышения квалификации, посещают семинары,
направленные на самосовершенствование профессиональных знаний и умений. Педагоги
повышают свой профессиональную компетентность, посещая городские методические
объединения, проходя процедуру аттестации, самообразовываясь, участвуя в конкурсах
различного уровня, что положительно влияет на развитие ДОУ.
Нормативно - методическое обеспечение реализации Программы воспитания
Нормативно-правовую основу воспитательной работы в дошкольной образовательной
организации определяют следующие документы:
-Конституция Российской Федерации;
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
- Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной
безопасности Российской Федерации»;
- Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года;
- Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом
Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28
декабря 2022 г., регистрационный № 71847).
Для реализации программы воспитания ДОУ применяет практическое руководство
"Воспитателю о воспитании", представленное в открытом доступе в электронной форме на
платформе институтвоспитания.рф.
Требования к условиям работы с особыми категориями детей
Обязательная часть
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОУ не зависит от наличия
(отсутствия) у ребенка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОУ лежат традиционные ценности российского
общества.
Однако, инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого
ребенка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,

90

этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную
социальную ситуацию развития (п. 29.4.3.1. ФОП ДО)
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение
целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности, партнера и
средств; учитываются особенности деятельности, средств ее реализации, ограниченный объем
личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребенка с особыми
образовательными потребностями, с учетом необходимости развития личности ребенка, создание
условий для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности, охране
и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных
и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей
ребенка; речь идет не только о физической доступности, но и об интеллектуальной, когда
созданные условия воспитания и применяемые правила должны быть понятны ребенку с особыми
образовательными потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребенка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями (п.29.4.3.2. ФОП ДО).
Требования к условиям работы с особыми категориями детей в части, формируемой
участниками образовательных отношений.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются всеми
участниками образовательных отношений в ДОУ.
На уровне воспитывающих сред: РППС строится как максимально доступная для детей с
ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого
ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает
условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,

91

развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация
обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
детей и взрослых.
2.4.4. Календарный план воспитательной работы
В образовательную программу ДОО включена матрица воспитательных событий (таблица 1),
составленная в соответствии с направлениями воспитания, определенными в рабочей программе
воспитания. Матрица воспитательных событий служит основой для разработка календарного
плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план воспитательной
работы в обязательном порядке включаются воспитательные события, указанные в Примерном
перечне основных государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП
дошкольного образования)
Матрица воспитательных событий служит основой для разработки календарного плана
воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план воспитательной работы в
обязательном порядке включаются воспитательные события, указанные в Примерном перечне
основных государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного
образования). Это будет инвариантной частью календарного плана воспитательной работы. В
дополнение к ним включаем в план и иные события из матрицы, которые будут отражать
специфику детского сада. Они станут вариативной частью календарного плана. Вариативная часть
каждый год будет изменяться, обновляться, в нее будут входить иные воспитательные события (по
сравнению с текущим годом).
В календарном плане определяется, в какой форме будут организованы воспитательные
события: рассказ, беседа, чтение художественной или познавательной литературы, конкурс или
выставка детских рисунков (поделок), театрализованная деятельность, презентация, создание
коллекций, издание детских книг, реализация проектов (детско-родительских; групповых с
презентацией итогов проекта для всего детского сада, объединяющих группы одного возраста,
объединяющих весь детский сад и всех участников образовательных отношений – детей, их
родителей, педагогов и других сотрудников ДОО), акций, утренников и др. Форма календарного
плана воспитательной работы приведен в таблице.
Федеральный календарный план воспитательной работы
Обязательная часть
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных
дат в календарном плане воспитательной работы в ДОУ
дата

основные государственные
памятные даты

и

народные

праздники,

январь
27 января

День снятия блокады Ленинграда; День освобождения
Красной армией крупнейшего "лагеря смерти" АушвицБиркенау (Освенцима) - День памяти жертв Холокоста
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно)
Февраль

92

2 февраля

День разгрома советскими войсками немецко-фашистских
войск в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или
ситуативно)

8 февраля

День российской науки

15 февраля

День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за
пределами Отечества

21 февраля

Международный день родного языка

23 февраля

День защитника Отечества
Март

8 марта

Международный женский день

18 марта

День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно)

27 марта
Апрель
12 апреля

День космонавтики
Май

1 мая

Праздник Весны и Труда

9 мая

День Победы

19 мая

День детских общественных организаций России

24 мая

День славянской письменности и культуры
Июнь

1 июня

День защиты детей

6 июня

День русского языка

12 июня

День России

22 июня

День памяти и скорби
Июль

8 июля

День семьи, любви и верности
Август

12 августа

День физкультурника

22 августа

День Государственного флага Российской Федерации

27 августа

День российского кино
Сентябрь

1 сентября

День знаний

3 сентября

День окончания Второй мировой войны, День солидарности
в борьбе с терроризмом

8 сентября

Международный день распространения грамотности

27 сентября

День воспитателя и всех дошкольных работников

93

Октябрь
1 октября

Международный день пожилых людей; Международный
день музыки

4 октября

День защиты животных

5 октября

День учителя

Третье
воскресенье
октября

День отца в России

Ноябрь
4 ноября

День народного единства

8 ноября

День памяти погибших при исполнении служебных
обязанностей сотрудников органов внутренних дел России

Последнее
воскресенье
ноября

День матери в России

30 ноября

День Государственного герба Российской Федерации
Декабрь

3 декабря

День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно)

5 декабря

День добровольца (волонтера) в России
8
декабр
я

Международный день художника

9 декабря

День Героев Отечества

12 декабря

День Конституции Российской Федерации

31 декабря
Новый год
п. 36.4. раздел IV ФОП ДО
Календарный план воспитательной работы МАДОУ «Гамовский детский сад
«Мозаика» на 2023 – 2024 учебный год
Календарный план воспитательной работы разделен на блоки, которые отражают
направления воспитательной работы в соответствии с Программой воспитания.
Познавательное направление.
Тема мероприятия
Ориентировочное
время проведения
Развлечение «Хочу все знать!»
Сентябрь
Выставка поделок из природного материала
«Краски осени»
Проект «Конкурс чтецов «Времена года»

Октябрь
1 раз в квартал:
октябрь, январь,
апрель, июль

Ответственные
Воспитатели
Муз. руководители
Старшие воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Учителя-логопеды

94

Посещение
выставок,
мастер-классов
Гамовской сельской библиотеке
Участие
в
конкурсном
движении
конструированию и робототехнике
Акция «Птичья столовая»
Шашечный турнир

в

В течение года

по

по плану на
учебный год
Декабрь-февраль
Апрель

НИК «Хочу все знать!»

Апрель

Тематическая неделя «Ракеты в небо полетят,
ракеты космос покорят»
Конкурс поделок из бросового материала «Что
бы в дело шли отходы, для спасения природы!»
Изготовление
дидактических
пособий
и
лэпбуков «Это всем легко понять, мусор надо
разделять!»
Проект «Эколята Дошколята»

Апрель

Экологическая акция «День Земли»
Игра по станциям «Экологическая тропа»
«Мо семья и природа» выпуск стенгазет.
Повышение компетентности родителей по
проблеме формирования у воспитанников
экологической культуры, культуры безопасного
поведения в природе
Тематическая неделя «Водный мир»
Тематическая неделя «Юные исследователи!
Или «Хочу все знать!»

В течение года
Апрель
Апрель
Апрель
Май
В течение года

Июль
Август

Старший воспитатель
Воспитатели
Старшие воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
старшие воспитатели
воспитатели
Старшие воспитатели
воспитатели
Воспитатели
Старшие воспитатели
воспитатели
Старшие воспитатели
воспитатели
Старшие воспитатели
воспитатели
Старшие воспитатели
воспитатели
старшие воспитатели
Воспитатели
старшие воспитатели
Воспитатели

Воспитатели
Воспитатели

Воспитание основ безопасности и жизнедеятельности.
Проект «МИР без ОПАСНОСТИ
в течение года
Социальный педагог
старшие воспитатели,.
Воспитатели групп
Мероприятия
по
плану
по
пожарной в течение года
безопасности
старшие воспитатели,.
Воспитатели групп
Мероприятия по плану работы по профилактике В течение года
Социальный педагог
детского дорожно-транспортного травматизма
старшие воспитатели,.
Воспитатели групп
Физическое и оздоровительное направление.
Организация закаливающих процедур «Будь В течение года
Воспитатели
здоров без докторов»
Инструктор по ФИЗО
Цикл бесед: Доктор Витамин о здоровом В течение года
Воспитатели
питании
Тематическая
неделя
«Здоровому
все
Январь
Воспитатели
здорово!»
Тематическая неделя «Зимние виды спорта»
Январь
Воспитатели
Районный фестиваль семейного спорта «Папа,
Ноябрь
Старшие воспитатели
мама, я – дружная семья».
инструктора по физической

95

Конкурс в рамках Недели зимних игр и
забав: «Будьте здоровы!»
(Работа с родителями по приобщению детей к
здоровому образу жизни через организацию
игр на свежем воздухе в зимнее время года)
Спортивные соревнования «Звенящая лыжня»

Февраль

Спортивно-музыкальное развлечение
«Богатырские потехи»
Спортивное развлечение «Дал присягу, назад
ни шагу!»
«Веселые
старты»
соревнования
с
первоклассниками

Февраль

Космические старты «В путешествие к
далеким звездам»
Спортивное мероприятие «Готов к труду и
обороне»

Апрель

Русские
народные
подвижные
игры
«Богатырская наша сила!»
Дни здоровья «Спорт нам поможет силы
умножить»
Тематическая неделя «Неделя здоровья и
спорта»

Май

Февраль

Февраль
Апрель

культуре,
старшие воспитатели
старшие воспитатели,.
Воспитатели групп

Воспитатели
Инструктор по ФИЗО
Муз.руководители
Воспитатели
Муз.руководители
Воспитатели
Винструктор по ФИЗО
Воспитатели
Воспитатели
Инструктор по ФИЗО

Апрель

В течение года
Июнь

старшие вос.,
воспитатели
инструктора по ФИЗО
Муз.руководитель
воспитатели
Инструктор по ФИЗО
воспитатели
Воспитатели

Патриотическое направление воспитания
Беседы и занятия патриотического содержания В течение года
Старший воспитатель
в
рамках
календарно-тематического
Воспитатели
планирования
Муз.руководители
Организация
выставок,
оформление
По плану
Старшие воспитатели
группового пространства к памятным датам и
Воспитатели
значимым событиям
День народного единства, беседы «Россия
Ноябрь
Воспитатели
великая наша держава!»
Муз.руководитель
День матери, досуги в группах «Самая лучшая
Ноябрь
Воспитатели
мама на свете»
Муз.руководитель
Тематическая неделя «Папы, дедушки – наша
Февраль
Воспитатели
защита»
День защитника Отечества спортивный
Февраль
Воспитатели
праздник
Инструктор по ФИЗО
Конкурс патриотической песни «Этот День
Май
Воспитатели
Победы!»
Муз.руководители
Целевые прогулки в памятные даты к
Май
Старшие воспитатели
памятнику «Никто не забыт- ничто не забыто»
воспитатели
Проект «Помню! Горжусь!»
Май
Старшие воспитатели
воспитатели
День России «Мой дом – моя Россия»
июнь
Воспитатели
Муз.руководитель

96

Социальное направление
День пожилого человека
Октябрь
Выставка рисунков «Бабушка рядышком с
дедушкой»
Беседа «Дорогие мои старики»
Тематическая неделя «Моя семья»
Октябрь
Тематическая неделя «При солнышке – тепло,
Ноябрь
при матушке – добро»
Марафон социально – значимых акций Декабрь - февраль
«Зимние чудеса»
Проект «Читаем вместе»
Развлечение «До свидания Детский сад!
Здравствуй школа!»
День вежливости
Викторина «Волшебные слова», «Ежели Вы
вежливы и к совести не глухи…»
День дружбы
Квест «Если с другом вышел в путь…»
День семьи, любви и верности тематическое
занятие «Мама, папа я – дружная семья»
Тематическая неделя «Путешествие в страну
добрых дел! Или правила дружбы»

В течение года
Май
июнь
июль
июль
Август

Трудовое направление
Организация дежурства по столовой, в уголке В течение года
погоды и природы, по занятиям
Организация
уголков
с
гендерной В течение года
направленностью «Хозяюшка»
«Папе помогаю»
Пополнение атрибутами ролевых игр
В течение года
профессиональной направленности: «Ателье»,
«Кафе», «Супермаркет», «Парикмахерская»,
«Почта», «Поликлиника»
Марафон социально – значимых акций Декабрь - февраль
«Зимние чудеса»
Тематическая неделя «Каждый человек по
делу узнается»

Ноябрь

Акция: «Покормим птиц зимой»
В зимний период
(изготовление кормушек)
Семейный фестиваль «все профессии важны,
Март
все профессии нужны!»
Фестиваль «Семейная династия»
Оформление фотоальбома «Профессии»
В течение года
Знакомство с профессиями
Создание
электронной
картотеки
игр, В течение года
видеороликов,
связанных
с
темой
«Профессии» для использования в цифровом

Воспитатели
Муз.руководители
Воспитатели
Воспитатели
Старшие воспитатели
Воспитатели
Старшие воспитатели
Воспитатели
Муз.руководители
Воспитатели
Воспитатели
Муз.руководитель
Воспитатели
Муз.руководитель
Воспитатели
Муз.руководитель
Воспитатели

Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

Старшие воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Старшие воспитатели
Воспитатели

97

образовательном пространстве (интерактивная
доска, медиа)
Этико-эстетическое направление.
День народных песен, стихов и потешек
ноябрь
Проект «Зимняя сказка»
Декабрь-февраль
Тематическая неделя «Народные игрушки и
игры», «Народные праздники на Руси»,
традиции
Проект «В гостях у сказки»

Январь

Праздник «Пришла коляда, открывай ворота»

Январь

Гуляние-развлечение «Широкая масленица»

Март

январь

Июнь

Старшие воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Муз. руководитель
Воспитатели
Муз. руководитель
Воспитатели
Муз. руководитель
Заведующий,
старший воспитатель,
музыкальный руководитель
Зам.зав. по ВМР
Старшие воспитатели
Старшие воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

Июль

Воспитатели

Ярмака – развлечение «Этой ярмарки краски!»

Апрель

Музыкальный конкурс «Солнечные нотки»

Апрель

Музей одного дня «Русская изба»

В течение года

Выставка работ в рамках тематических недель

В течение года

Тематическая неделя творчества и искусства
«Краски лета»
Тематическая неделя «Сказки про лето!»

Воспитатели
Старшие воспитатели
воспитатели
Воспитатели

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР.
Направлениями деятельности Организации, реализующей Программу, являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для
обучающихся с ТНР;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с ТНР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ТНР могут получать коррекционно-педагогическую помощь в группах
комбинированной и компенсирующей направленности.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:

98

1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими
работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным
образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг тьютора, если это прописано в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ТНР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей). В
ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и
тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ,
комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работ.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с ТНР дошкольного возраста в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт
при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных
этапах образовательной деятельности педагогический работник занимает активную позицию,
постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка с ТНР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ТНР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но
не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, учитывая, что у
обучающихся с ТНР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных
и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности
познавательной деятельности обучающихся с ТНР, переход к продуктивной деятельности и
формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее
освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ТНР. Это
условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у обучающихся могут
быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также владения

99

правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание
взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.

сетевого

3.2.
Кадровые условия реализации АОП
Реализация Федеральной программы обеспечивается квалифицированными педагогическими
работниками.
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Федеральной программы
педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее
реализации в Организации или в дошкольной группе.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников соответствовует
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике
должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н.
Образовательная организация применяет сетевые формы реализации Федеральной
программы и отдельные ее компоненты, в связи с чем может быть задействован кадровый состав
других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с организацией, квалификация
которого отвечает указанным выше требованиям.
Реализация
образовательной
программы
ДО
обеспечивается
руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками
образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками, выполняющими
вспомогательные функции.
При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной или компенсирующей
направленности, дополнительно предусмотрены должности педагогических и иных работников, в
соответствии с «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования», утвержденным Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31
июля 2020 г. № 373.
В целях эффективной реализации Федеральной программы созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. реализации права
педагогических работников на получение дополнительного профессионального образования не
реже одного раза в три года за счет средств Организации.
В
МАДОУ
функционирует
одна
группа
компенсирующей
направленности:
подготовительная к школе группа.
В группе компенсирующей направленности реализуются две АООП:
- АОП для детей с ЗПР;
- АОП для детей с ТНР. Каждая рассчитана на 2 года.
Реализацию АОП для детей с ЗПР осуществляют: 2 воспитателя (КПК по организации
работы с детьми с ОВЗ имеются); 1 учитель-логопед, 1 учитель – дефектолог, 1 педагог-психолог,
музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре.
Учитель – дефектолог и учитель – логопед имеют образование по направлениям
«Педагогическое образование» «Психолого-педагогическое образование»: один из профилей
подготовки в области специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной
психологии) или по направлению «Специальное (дефектологическое, логопедическое)
образование».
Музыкальный работник, учитель физической культуры, рисования и другие педагоги,
занятые в дошкольном общем образовании детей с ЗПР имеют уровень образования не ниже
среднего профессионального по профилю преподаваемой дисциплины с обязательным

100

прохождением повышением квалификации в области специальной педагогики или специальной
психологии, подтверждённой сертификатом установленного образца.
Все специалисты ДОУ: учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед,
воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре, а также родители
воспитанников работают в тесном контакте друг с другом и стремятся к тому, чтобы иметь
единый подход к воспитанию каждого ребенка в целом.
Специалис
ты ДОУ

Приоритетное
направление

Комплексный подход к медико-психологопедагогического сопровождения ребенка с ЗПР

Заведующий
ДОУ

Руководит
обеспечением
помещений
сада
специализированным
оборудованием
и
приспособлениями.
Руководит работой
по образовательной
области
«Познавательное
развитие».
Организатор
и
координатор
всей
коррекционноразвивающей работы
в
группе
компенсирующего
направления.

Помогает всем специалистам организовывать
комфортную предметно-развивающую среду во
всех помещениях ДОУ (группе, кабинетах…)

Учительдефектолог

Педагог
психолог

-

Руководит работой
по образовательной
области
«Социальнокоммуникативное
развитие».
развивает
эмоциональноволевую
и
коммуникативную
сферы ребенка;
формирует
произвольные
регуляции поведения.

Помогает педагогам построить обучение
ребенка с ЗПР:
найти
индивидуальные
адекватных
направления
коррекционно-педагогической
работы поэтапного обучения и формирования у
ребенка предпосылок учебных навыков,
познавательных действий и мотиваций,
первичных представлений о себе, других
людях, объектах окружающего мира, их
свойствах и отношениях;
подобрать приемы «сенсорной интеграции»,
способы ориентировочно – исследовательской
деятельности
усвоения
ребенком
общественного опыта.
Помогает всем специалистам в работе с
ребенком:
- создать специальные педагогические условия
адаптированные для формирования сотрудничества
со взрослым;
- наладить коммуникативные контакты;
- подобрать приемы игротерапии и способы передачи
общественного опыта (соответственно его уровню
развития), через совместные действия со взрослым,
- поэтапного накопления жизненного опыта
(действия по подражанию / образцу) и применение
его на практике,
- последовательного развития ребенка как личности.
- организует совместную работу специалистов:
по «сенсорной интеграции» (зрительное,
слуховое, тактильно-двигательное восприятие);
составляющей части О/О «Познавательное
развитие»;

101

- по развитию высших психических функций у детей
для становления О/О «Речевое развитие».
Воспитатель

Реализует
адаптированную
образовательную
программу ДОУ для
детей с ТНР по пяти
образовательным
областям
(с
учетом
индивидуальных
особенностей,
познавательных
возможностей
и
потребностей
каждого
ребенка).
-проводит
индивидуальную,
подгрупповую
(если
возможно по 2- 3 ребенка)
совместную
образовательную
деятельность
в
виде
дидактических игр и
упражнений,
направленных
на
формирование и развитие
всех
видов
детской
деятельности
(самообслуживание,
коммуникативно-речевая,
игровая, познавательная,
изобразительная,
музыкальная,
двигательная…);
- проводит наблюдения,
обследование предметов и
действия с ними, чтение,
беседы,
экскурсии,
эксперименты, опыты…
Музыкальный Реализует
руководитель образовательную
область
«Художественноэстетическое
развитие».
осуществляет
музыкальное

Выполняет рекомендации всех специалистов.
Закрепляет
усвоенные
навыки
и
сформированные способности (на занятиях
специалистов)
у
детей
в
специально
организованных игровых ситуациях.

Помогает учителю-логопеду в работе с
ребенком. Берет на себя часть работы по
подготовке занятий логопедической ритмикой,
которая включает:
музыкально-ритмические игры;
-упражнения
на
развитие
слухового
восприятия, двигательной памяти;
-этюды на развитие выразительности мимики,

102

Инструктор
по
физическому
воспитанию

Родители

развитие (слушание,
подпевание,
пение,
игра на музыкальных
инструментах…).
Руководит реализацией
образовательной
области
«Физическое развитие»:
развивает
и
корректирует основные
движения
и
общие
моторные навыки;
- развивает
функциональные
возможности кистей и
пальцев рук;
совершенствует
зрительно- двигательную
и зрительно-слуховую
координации.
Принимают участие в
реализации АОП и
медицинского
сопровождения
ребенка,
выполняя
рекомендации.

жеста;
-игры
драматизации
театрализации.

с

элементами

Подключает других специалистов и родителей
к организации мероприятий по сохранению и
укреплению здоровья детей с помощью
лечебной физкультуры.
Эти мероприятия включают в себя:
а) дидактические игры и упражнения на
укрепление и развитие общей, мелкой
моторики;
б) упражнения на формирование правильного
физиологического дыхания и фонационного
выдоха:
в) подвижные, спортивные игры с речевым
сопровождением на закрепление навыков
правильного произношения звуков;
г) игры на развитие пространственной
ориентации и ЗМК.
Делятся накопленным опытом семейного
воспитания и образования ребенка со
специалистами ДОУ.
Закрепляют в домашних условиях полученные
навыки: самообслуживания, гигиены, других
жизненных компетенций

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
Группы компенсирующей направленности оснащены современными техническими
средствами – интерактивная панель Teach Touch.
Для индивидуальных логопедических занятий и коррекционной работы с воспитателем в
логопедических группах имеются оснащённые логопедические столы.
Для индивидуальных занятий с учителем-логопедом – оборудованы логопедические
кабинеты, оснащённые методическими пособиями, материалами. Каждый кабинет оборудован
интерактивным логопедическим зеркалом ARTIK ME.
Созданы условия для подгрупповой работы со специалистами – кабинет для занятий,
оснащённый столами, стульями, магнитно-маркерная доска, телевизор, музыкальный центр.
Предметно-развивающая среда создана с учетом принципа интеграции образовательных
областей, учета поло ролевой специфики.
Игры, игрушки, дидактический материал, издательская продукция отвечают принципам:
1. Учет возрастных особенностей
2. Способствуют решению развивающих задач на уровне дошкольного образования (игровая,
продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкальнохудожественная деятельности, восприятие художественной литературы), а также активизации
двигательной активности ребенка
3. Отвечает санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, гигиеническим,
педагогическим и эстетическим требованиям
4. Способствует развитию ведущей деятельности - игровой

103

Оборудование для продуктивной деятельности групп представлено оборудованием для
изобразительной деятельности и конструирования и оборудованием общего назначения:
набор оборудования для изобразительной деятельности включает материалы для рисования,
лепки и аппликации;
оборудование для конструирования включает строительный материал, детали конструкторов
разных видов, бумагу разных цветов и фактуры, а также природные и бросовые материалы;
Оборудование для познавательно-исследовательской деятельности включает объекты для
исследования в реальном действии и образно-символический материал:
оборудование, относящееся к объектам для исследования в реальном времени, включает
различные материалы для сенсорного развития. Данная группа материалов включает и природные
объекты, в процессе действий с которыми дети знакомятся с их свойствами и учатся различным
способам их упорядочивания;
группа образно-символического оборудования представлена специальными наглядными
пособиями, репрезентирующими детям мир вещей и событий;
Материалы и оборудование для двигательной активности включают оборудование для
ходьбы, бега и равновесия; для прыжков; для катания, бросания и ловли; для ползания и лазания;
для общеразвивающих упражнений;
Группы оснащены игрушками, обладающими следующими качествами:
полифункциональность. Игрушки могут быть гибко использованы в соответствии с
замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях, способствуя развитию творчества,
воображения, знаковой символической функции мышления;
возможность применения игрушек в совместной деятельности. Игрушки пригодны к
использованию одновременно группой воспитанников (в том числе с участием взрослого как
играющего партнера) и инициируют совместные действия - коллективные постройки, совместные
игры;
дидактические свойства. Игрушки несут в себе способы обучения ребенка конструированию,
ознакомлению с цветом и формой, могут содержать механизмы программированного контроля
(некоторые электрифицированные и электронные игры и игрушки);
принадлежность к изделиям художественных промыслов. Эти игрушки являются средством
художественно-эстетического развития ребенка, приобщают его к миру искусства и знакомят его с
народным художественным творчеством.
Содержание РППС группы компенсирующей направленности (перечень имеющегося
оборудования), составлен с учетом образовательных областей и их содержания.

104

Модули
Коррекция и
развитие
психомоторн
ых функций
у детей

Коррекция
эмоциональн
ой сферы

Содержание
Перечень оборудования
модуля
- упражнения для
Сортировщики различных видов. «Логические
развития мелкой
ступеньки»;
треки
различного
вида
для
моторики;
прокатывания шариков; настольные и напольные
- гимнастика для
наборы из основы со стержнями и деталями разных
глаз;
конфигураций для надевания,
- игры на снятие
«Геометрические пирамиды»; бусы и цепочки с
мышечного
образцами сборки, фигурные цепочки «Гигант»
напряжения;
суперцепочка «Гулливер»; шнуровки; народные
- простые и сложные игрушки «Бирюльки», «Проворные мотальщики»,
растяжки;
«Бильбоке»; набор из ударных музыкальных
- игры на развитие
инструментов,
платков,
лент,
мячей
для
локомоторных функций;
физкультурных и музыкальных занятий; доски с
- комплексы массажа
прорезями и подвижными элементами; наборы для
и самомассажа;
навинчивания; набор для подбора по признаку и
- дыхательные
соединения
элементов:
«Арбуз»;
магнитные
упражнения;
лабиринты с шариками; пособия по развитию речи;
- игры на развитие
массажные мячи и массажеры различных форм,
вестибулярно-моторной
размеров
и
назначения;
сборный
тоннельактивности;
конструктор из элементов разной формы и различной
- кинезиологические
текстурой; стол для занятий с песком и водой.
упражнения
преодоление
Костюмы, ширмы и наборы перчаточных,
негативных
пальчиковых, фигурки для теневого театра; куклы
эмоций; игры на разные; музыкальные инструменты; игры на
регуляцию
изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с
деятельности
изображениями эмоций.
дыхательной системы;
игры и приемы
для коррекции
тревожности;
игры и приемы,
направленные на
формирование
адекватных форм
поведения;
игры и приемы
для устранения детских
страхов;
игры
и
упражнения

105

Развитие
познаватель
ной
деятельност
и

Формирован
ие высших
психических
функций

игры на развитие Наборы из основы со стержнями разной длины и
концентрации и
элементами одинаковых или разных форм и
распределение
цветов; пирамидки с элементами различных
внимания;
форм; доски с вкладышами и наборы с
игры на развитие тактильными
элементами;
наборы рамокпамяти;
вкладышей одинаковой формы и разных размеров
упражнения для и цветов со шнурками; доски с вкладышами и
развития мышления;
рамки-вкладыши по различным тематикам;
игры и
наборы
объемных
вкладышей;
составные
упражнения для
картинки, тематические кубики и пазлы; мозаики
развития
с цветными элементами различных конфигураций
исследовательских
и размеров; напольные и
способностей;
настольные
конструкторы
из
различных
упражнения для материалов с различными видами крепления
активизации
деталей; игровые и познавательные наборы с
познавательных
зубчатым механизмом, конструктор «Радуга»;
процессов.
наборы геометрических фигур плоскостных и
объемных;
наборы
демонстрационного
и
раздаточного счетного материала разного вида,
комплект счётного материала на магнитах «Вин»;
математические весы разного вида:
«Математическая
обезьянка»,
«Считаем,
взвешиваем, сравниваем»; пособия для изучения
состава числа; наборы для изучения целого и
частей; демонстрационные магнитные часы;
оборудование и инвентарь для исследовательской
деятельности с методическим сопровождением:
«Домик для насекомых», «Набор- сачок и лупа»,
«Портативная лупа», пинцеты, набор пробирок на
подставке,
набор
мерных
стаканчиков
«Шестиколор», «Большая горка для муравья»»;
предметные и сюжетные тематические картинки;
демонстрационные плакаты по различным
тематикам; игры- головоломки
- игры и упражнения Бусы с элементами разных форм, цветов и
дляречевого развития; размеров с образцами сборки; набор
игры на
составных картинок с различными признаками
развитие
для сборки; домино картиночное, логическое,
саморегуляции;
тактильное; лото; игра на изучение чувств;
упражнения для тренажеры для письма; аудио- и видеоматериалы;
формирования
логические пазлы и кубики: «Сложи узор»,
межполушарного
«Уникум; наборы карт, с заданиями различной
взаимодействия;
сложности на определение «одинакового»,
игры на
«лишнего» и «недостающего»; планшет с
развитие зрительнопередвижными фишками и тематическими
пространственной
наборами рабочих карточек с возможностью
координации;
самопроверки
упражнения на

106

Развитие
коммуникат
ивной
деятельност
и

Кабинеты
(музыкальный,
достаточности
методического
разнообразной
возраста.

развитие концентрации
внимания,
двигательного контроля
и элиминацию
импульсивности и
агрессивности;
повышение
уровня
работоспособности
нервной системы.
игры на
Фигурки людей «Семья европейцев», «Жили,
взаимопонимание;
были,
поживали..»;
игра
«Рыбалка»
с
игры на
крупногабаритными элементами для совместных
взаимодействие
игр; набор составных «лыж» для коллективной
ходьбы, диск-балансир для двух человек; домино
различное, лото различное; наборы для
театрализованной
деятельности;
кукольный
домик; мебель для куклы: «Гостинная». «Кухня»,
«Спальня», «Кухонная плита», «Мастерская»;
наборы: посуды, фруктов, овощей, продуктов.
(учителя-логопеда, учителя-дефектолога, медицинского, методического) и залы
физкультурный) оборудованы в соответствии с принципом необходимости и
для организации коррекционной работы, медицинского обслуживания детей,
оснащения воспитательно-образовательного процесса, а также обеспечение
двигательной активности и музыкальной деятельности детей дошкольного

3.4. Материально-техническое обеспечение программы.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения.
В МАДОУ созданы общие и специальные материально - технические условия, позволяющие
реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и
социокультурных условий, образовательных потребностей участников образовательной
деятельности (детей с ЗПР и их семей). Преодоление задержки психического развития возможно
только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционноразвивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметноразвивающей среды, адекватной особенностям развития детей с ЗПР. В соответствии со
Стандартом предметно-пространственная среда МАДОУ обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом
и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

107

– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников совместной деятельности
и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных групп, взрослых), а также свободу
в выражении своих чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих
реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО,
учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, педагогов дополнительного
образования), непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в ДОО, для детей, принадлежащих к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОО создается
педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирования его индивидуальной траектории развития и с
учетом принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей.
Материально-техническое
обеспечение
ДОУ
выстроено
в
соответствии
со
следующими принципами:
• информативности,
предусматривающего разнообразие тематики материалов и
оборудования и активности воспитанников во взаимодействии с предметным окружением;
• вариативности, определяющейся видом дошкольного образовательного учреждения,
содержанием
воспитания,
культурными
и
художественными
традициями,
климатогеографическими особенностями;
• полифункциональности,
предусматривающего
обеспечение
всех
составляющих
воспитательно-образовательного процесса и возможность разнообразного использования
различных составляющих предметно-развивающей среды;
• педагогической целесообразности, позволяющей предусмотреть необходимость и
достаточность наполнения предметно-развивающей среды, а также обеспечить возможность
самовыражения воспитанников, индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие
каждого ребенка;
• трансформируемости, обеспечивающего возможность изменений предметно-развивающей
среды, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства;
Комплексное оснащение воспитательно-образовательного процесса, обеспечивает
возможности:
- осуществления не только образовательной деятельности, но и присмотра и ухода за детьми;
- организации как совместной деятельности взрослого и воспитанников, так и
самостоятельной деятельности воспитанников не только в рамках непосредственно

108

образовательной деятельности по освоению основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, но и при проведении режимных моментов в соответствии со
спецификой дошкольного образования;
- построения образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм
работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом
деятельности для них является игра;
- организации разнообразной игровой деятельности;
- выявления и развития способностей воспитанников в любых формах организации
образовательного процесса;
- освоения детьми, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья, основной
образовательной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном
учреждении, включая оказание им индивидуально ориентированной психолого-медикопедагогической помощи;
- учета национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых
осуществляется образовательный процесс;
- использования образовательных технологий деятельностного типа;
- эффективной и безопасной организации самостоятельной деятельности воспитанников;
- физического развития воспитанников.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности МАДОУ оснащена и
оборудована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества,
музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной деятельности
(трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательно-исследовательской),
двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с
ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему развитию
детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и
специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области
могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых
соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
изобразительной,
конструирования,
восприятия
художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ обеспечивает
условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебновспомогательных сотрудников.
При разработке АООП ДО для детей с ЗПР педагоги учитывали наличие технических
средств обучения, оборудования:

Наименование
интерактивная доска

Шт.
4

109

интерактивный стол SMART Table
интерактивная песочница SandBOX
интерактивная песочница – стол
«Островок»
интерактивный пол HitekLab 1.3
кинект-контроллер XBOX-360
логопедическая шхуна
Ноутбуки, нетбуки
Компьютер, моноблоки
проектор
электронный микроскоп
документ камера
телевизор
МФУ
магнитофон
микшерный пульт и усилители
цифровой фотоаппарат
ламинатор
интерактивная панель Teach Touch
мультстудия
логопедическое зеркало ARTIK ME

1
1
2
1
1
1
23
46
4
4
2
4
14
27
3
3
4
4
3
2

В МАДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса (стационарные
и мобильные компьютеры - в каждой группе рабочее место воспитателя оснащено компьютером,
принтеры и т. п.). Обеспечено подключение всех групповых, и других помещений к сети Интернет
(Wi-Fi).
Для осуществления образовательной деятельности в ДОУ педагоги обеспечены
методической литературой на 100%, фонд которой составляет: более 4 тыс. экземпляров,
обеспеченность ООП ДО составляет 100%; обеспеченность наглядным, демонстрационным
материалом составляет – 95%.
3.5. Планирование образовательной деятельности
Расписание непосредственной образовательной деятельности в группе компенсирующей
направленности является нормативным локальным документом, регламентирующим
организацию образовательного процесса с учетом специфики организации педагогического
процесса, учебно-методического, кадрового и материально-технического оснащения. Объем
образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарноэпидемиологическими требованиями.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию
дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:
старшая группа (дети шестого года жизни) – 6 часов 15 мин в неделю; подготовительная к школе
группа (дети седьмого года жизни) – 8 часов 30 мин в неделю.
Продолжительность организованной образовательной деятельности: для детей 6-го года
жизни – не более 25 мин; для детей 7-го года жизни – не более 30 мин. С целью предупреждения
переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут. Максимально
допустимый объем нагрузки в первой половине дня: в старшей и подготовительной к школе
группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой
половине дня, для детей старшего дошкольного возраста может проводиться во второй половине
дня, но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественно - продуктивного или
двигательного
характера.
Образовательная
деятельность,
требующая
повышенной

110

познавательной активности и умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине
дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда). Также строго
регулируется сочетание видов образовательной деятельности, с целью профилактики утомления
детей. Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине
непосредственно образовательной деятельности статического характера организуется
динамическая пауза.
Организованная образовательная деятельность физкультурнооздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на
образовательную деятельность.
Расписание занятий старший дошкольный возраст (6-7 лет)
День недели
ННОД
Понедельник

9.00 -9.30 Ознакомление с окружающим миром
9.40 -10.10 МУЗО
10.20 – 10.50 Речевое развитие

Вторник

9.00 – 9.30 Речевое развитие (1 подгруппа)
9.40 -10.10 Речевое развитие (2 подгруппа)
9.00- 9.30 ФЭМП (2 подгруппа)
9.40 -10.10 ФЭМП (1 подгруппа)
10.30 – 11.00 ФИЗО на улице

Среда

9.00 – 9.30 Речевое развитие
9.40 -10.10 МУЗО
10.20 – 10.50 Рисование

Четверг

9.00 – 9.30 Речевое развитие (1 подгруппа)
9.40 -10.10 Речевое развитие (2 подгруппа)
9.00 – 9.30 ФЭМП (2подгруппа)
9.40- 10.10 ФЭМП (1подгруппа)
15.30 – 16.00 ФИЗО

Пятница

9.00 – 9.30 Лепка/аппликация
9.40 – 10.10 ФИЗО
16.0 10.20 – 10.50 Позновательно-исследовательская деятельность
17.0 (конструирование)

3.6. Режим дня и распорядок
Организация образовательного процесса, самостоятельной игровой деятельности и
прогулки в режиме дня (холодный период)

Вид деятельности
Приём детей. Индивидуальное общение воспитателя с детьми, подгрупповое
обучение детей разным видам деятельности (игровой, конструктивной, т.д.).
Самостоятельная деятельность детей (настольно-печатные, развивающие
игры, рассматривание книг, т.д.)
Утренняя гимнастика
Подготовка

к

завтраку

(формирование

культурно-гигиенических

Старший
дошкольный возраст
(6-7 лет)
7.00
8.00
8.00
8.10
8.10

111

навыков), самостоятельная деятельность
Завтрак
Самостоятельная деятельность. Культурно-гигиенические навыки,
познавательные беседы, подготовка к НОД, дежурство по занятиям.
Непосредственно образовательная деятельность (перерывы между
периодами НОД не менее 10 минут)
Самостоятельная деятельность детей. Самообслуживание (практикопознавательная деятельность, обсуждение способа познания для
решения поставленной задачи)
2-й завтрак
Подготовка к прогулке. Формирование навыков самообслуживания.
Прогулка
Подвижные
и
спортивные
игры,
трудовая
деятельность,
экспериментирование и игры с природным материалом, сюжетные
игры, наблюдения в природе. Самостоятельная деятельность
возвращение с прогулки.
Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, дежурство, обед
Дневной сон. Постепенный подъем. Профилактическиефизкультурнооздоровительные, культурно-гигиенические навыки.
Самостоятельная и организованная образовательная деятельность.
НОД, занятия со специалистами. Игра, труд. конструирование
Уплотненный полдник
Самостоятельная и организованная образовательная деятельность.
Игра, труд, конструирование.
Подготовка к прогулке. Прогулка (подвижные игры, продуктивная
деятельность с природным материалом). Самостоятельная деятельность
Уход детей домой. Общение воспитателя с родителями, детьми.

8.30
8.30
8.40
8.40
9.00
9.00
10.50
7.00
7.50
10.10
10.15
10.50
12.10

12.10
12.30
12.30
13.00
13.00
15.30
15.30
16.10
16.10
16.30
16.30
17.00
17.00
19.00
18.30
19.00

Особенности организации режимных моментов
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, поскольку
разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого снега, неожиданное
появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят свои коррективы в
запланированную деятельность. Однако с целью охраны физического и психического здоровья
детей, их эмоционального благополучия важно поддерживать определенную размеренность
детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические
занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм
организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и
экспромтности, поддерживать собственные интересы детей с тем, чтобы разнообразить их жизнь,
сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети чувствуют потребность и готовность
включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.

112

Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и дает
возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в которых
будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые
фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия).
Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема
пищи; обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну;
проведение ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий
непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлении
основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку: сон может быть у детей
разным по длительности и др.
3.7. Перечень методической литературы
Психолого-педагогическая работа по освоению детьми образовательных областей обеспечивается
использованием следующих программ, технологий и методических пособий:
Методическое обеспечение образовательной области « Речевое развитие»
автор
Гербова В.В.
Нищева Н. В.
Нищева Н. В

Нищева Н. В

Нищева Н. В

Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В

название
Развитие речи в детском саду: Подготовительная к
школе группа.
Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (с 4
до 7 лет)
Современная система коррекционной работы в
логопедической
группе
для детей с
общим
недоразвитием речи
Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для
детей с ОНР (часть I).
Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для
детей с ОНР (часть II).
Обучение грамоте детей дошкольного возраста.
Парциальная программа
Мой букварь.
Развитие фонематических процессов и навыков
звукового анализа и синтеза у старших дошкольников
Совершенствование навыков слогового анализа и
синтеза у старших дошкольников
Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа.
Домашняя тетрадь (часть I).
Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа.
Домашняя тетрадь (часть II).
Тетрадь для детей старшего дошкольного возраста с
ОНР ( с 6 до 7 лет).—
Тетрадь для обучения грамоте детей дошкольного
возраста № 1.
Тетрадь для обучения грамоте детей дошкольного

издательство
М.:МОЗАИКАСИНТЕЗ,2019
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2019.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2019.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
СПб., ДЕТСТВО-

113

Нищева Н. В

возраста № 2.
Тетрадь для обучения грамоте детей дошкольного
возраста № 3.
Картотеки подвижных игр, упражнений, пальчиковой
гимнастики
Веселая артикуляционная гимнастика.

Нищева Н. В

Веселая дыхательная гимнастика.

Нищева Н. В

Веселая пальчиковая гимнастика.

Нищева Н. В

Серии
картинок
для
обучения
дошкольников
рассказыванию. Выпуск 1
Серии
картинок
для
обучения
дошкольников
рассказыванию. Выпуск 2.
Если ребенок плохо говорит. Консультации логопеда.

Нищева Н. В
Нищева Н. В

Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В
Нищева Н. В

Блокнот логопеда. Секреты работы с неговорящим
ребенком. Вызывание простых звуков.
Блокнот логопеда. Секреты работы с неговорящим
ребенком. Вызывание фразовой речи.
Блокнот логопеда. Секреты развития фонематического
слуха.
Картотека предметных картинок. Фрукты, овощи.

Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков раннего онтогенеза.
Нищева Н. В
Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [c]-[з]-[с’]-[з’].
Нищева Н. В
Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [ш]-[ж] и дифференциации
звуков [с]-[з]-[ш]-[ж].
Нищева Н. В
102. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения
звуков
[ц], [ч], [щ] и дифференциации звуков [ц]-[с], [ц]-[т’],
[ч]-[т’], [щ]-[с’], [щ]-[ч
Нищева Н. В
Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [р]-[р’].
Нищева Н. В
Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [л]-[л’] и дифференциации
сонорных звуков и звука [j].
Нищева
Н.В.,Новые
логопедические
распевки.
Музыкальная
Гавришева Л. Б. пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры.
Нищева Н. В
Логопедическая ритмика в системе коррекционной
работы в детском саду.
Воробьева Т.А.,Логопедические
упражнения.
Артикуляционная
Крупенчук О.И. гимнастика.
Крупенчук О.И.,Исправляем произношение. Комплексная методика
Воробьева Т.А. коррекции артикуляционных расстройств
Крупенчук О.И. Логопедические задания для автоматизации и
дифференциации свистящих звуков.

ПРЕСС, 2018.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018

СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2019.
СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017.
СПб., Литера, 2011
СПб., Литера, 2011
СПб., Литера, 2015

114

Крупенчук О.И. Логопедические задания для
дифференциации шипящих звуков.
Крупенчук О.И. Логопедические задания для
дифференциации сонорных звуков.

автоматизации

и

СПб., Литера, 2015

автоматизации

и

СПб., Литера, 2015

Методическое обеспечение образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие»
Н.Ф.Губанова
Р.С.Буре
Л.В.Куцакова

Л.В.Коломейченнко

Развитие игровой деятельности. Система
работы в подготовительной к школе группе.
Социально – нравственное воспитание
дошкольников. Для занятий с детьми 3-7 лет
Трудовое воспитание в детском саду.
Система работы с детьми 3-7 лет

М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2014

Дорогою добра. Занятия для детей 6-7 лет по
социально-коммуникативному развитию и
социальному воспитанию.

М.: ТЦ Сфера ,
2015

М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2014
М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2014

Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»
Нищева Н. В.

Развитие математических представлений у
дошкольников с ОНР (с 6 до 7лет).

Нищева Н. В.

Рабочая
тетрадь
для
развития
математических
представлений
у
дошкольников с ОНР (с 6 до 7 лет).
Формирование
элементарных
математических представлений. система
работы в подготовительной к школе группе

И.А.Помораева

О.А.Соломенникова

О.В.Дыбина

Н.Е.Веракса

Е.Е.Крашенинников
Н.Е.Веракса, А.Н.
Веракса
Куцакова Л.В.

СПб.,
ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
СПб.,
ДЕТСТВОПРЕСС, 2018.
М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2014

Ознакомление с природой. Система работы в
подготовительной к школе группе детского
сада
Ознакомление с предметным и социальным
миром. Система работы в подготовительной
к школе группе.

М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2014

Познавательно-исследовательская
деятельность дошкольников. Для занятий с
детьми 4-7 лет
Развитие
познавательных
способностей
дошкольников: для работы с детьми 4-7 лет
Проектная деятельность дошкольников.

М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2014

Конструирование
из
строительного
материала. Подготовительная к школе
группа.

М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2014

М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2015
М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2018
М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2019

Методическое обеспечение образовательной области « Художественно – эстетическое
развитие»
Т.С.Комарова

Развитие художественных
дошкольников

способностей

М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2015

115

Т.С.Комарова

Изобразительная деятельность в детском саду

М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2018

Методическое обеспечение образовательной области « Физическое развитие»
Л.И.Пензулаева
Физическая культура в детском саду.
М.: МОЗАИКА –
Система работы во второй младшей (средней,
СИНТЕЗ, 2014
старшей, подготовительной к школе) группе
Л.И.Пензулаева

Оздоровительная
упражнений.

гимнастика.

Комплексы

М.: МОЗАИКА –
СИНТЕЗ, 2014

Примерный
перечень
литературных,
музыкальных,
художественных,
анимационных и кинематографических произведений для реализации Программы
образования

3.8.

Старший дошкольный возраст (6-7 лет)
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы, поговорки,
заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Василиса Прекрасная» (из сборника А.Н.
Афанасьева); «Вежливый Кот-воркот» (обработка М. Булатова); «Иван Царевич и Серый
Волк» (обработка А.Н. Толстого); «Зимовье зверей» (обработка А.Н. Толстого); «Кощей
Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н. Афанасьева); «Рифмы» (авторизованный пересказ
Б.В. Шергина); «Семь Симеонов – семь работников» (обработка И.В. Карнауховой); «Солдатская
загадка» (из сборника А.Н. Афанасьева); «У страха глаза велики» (обработка О.И. Капицы);
«Хвосты» (обработка О.И. Капицы).
Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой / запись П.Н. Рыбникова); «Добрыня и Змей»
(обработка Н.П. Колпаковой / пересказ И.В. Карнауховой); «Илья Муромец и Соловей-Разбойник»
(обработка А.Ф. Гильфердинга / пересказ И.В. Карнауховой).
Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обработка Д. Нагишкина; «Беляночка и Розочка»,
нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; «Самый красивый наряд на свете», пер. с
япон. В. Марковой; «Голубая птица», туркм. обработка А.
Александровой и М. Туберовского; «Каждый свое получил», эстон. обработка М. Булатова;
«Кот в сапогах» (пер. с франц. Т.Габбе), «Волшебница» (пер. с франц. И.С. Тургенева), «Мальчик
с пальчик» (пер. с франц. Б.А. Дехтер ва), «Золушка» (пер. с франц. Т. Габбе) из сказок Перро Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»;
Благинина Е.А.
«Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка»; Бунин И.А. «Листопад»; Владимиров Ю.Д.
«Чудаки», «Оркестр»; Гамзатов Р.Г. «Мой дедушка» (перевод с аварского языка Я. Козловского),
Городецкий С.М. «Первый снег», «Весенняя песенка»; Есенин С.А. «По т зима, аукает….»,
«Пороша»; Жуковский В.А. «Жаворонок»; Левин В.А. «Зел ная история»; Маршак С.Я. «Рассказ о
неизвестном герое», «Букварь. Веселое путешествие от А до Я»; Маяковский В.В. «Эта книжечка
моя, про моря и про маяк»; Моравская М. «Апельсинные корки»; Мошковская Э.Э. «Добежали до
вечера», «Хитрые старушки»; Никитин И.С. «Встреча зимы»; Орлов В.Н. «Дом под крышей

116

голубой»; Пляцковский М.С. «Настоящий друг»; Пушкин А.С. «Зимний вечер», «Унылая пора!
Очей очарованье!..» («Осень»), «Зимнее утро»; Рубцов Н.М. «Про зайца»; Сапгир Г.В.
«Считалки», «Скороговорки», «Людоед и принцесса, или Вс наоборот»;
Серова Е.В. Новогоднее»; Соловь ва П.С. «Подснежник», «Ночь и день»; Степанов В.А.
«Что мы Родиной зов м?»; Токмакова И.П. «Мне грустно», «Куда в машинах снег везут»; Тютчев
Ф.И. «Чародейкою зимою…», «Весенняя гроза»; Успенский Э.Н.
«Память»; Ч рный С. «На коньках», «Волшебник».
Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Тайна ночного леса»; Воробь в
Е.З. «Обрывок провода»; Воскобойников В.М. «Когда Александр Пушкин был маленьким»;
Житков Б.С. «Морские истории» (сборник рассказов), «Что я видел» (сборник рассказов); Зощенко
М.М. «Рассказы о Л ле и Миньке» (сборник рассказов); Коваль Ю.И. «Русачок-травник»,
«Стожок», «Алый»; Куприн А.И. «Слон»; Мартынова
К., Василиади О. «Елка, кот и Новый год»; Носов Н.Н. «Заплатка», «Огурцы», «Мишкина
каша»; Митяев А.В. «Мешок овсянки»; Погодин Р.П. «Жаба», «Шутка»; Пришвин М.М.
«Лисичкин хлеб», «Изобретатель»; Ракитина Е. «Приключения новогодних игрушек», «Сер жик»;
Раскин А.Б. «Как папа был маленьким» (сборник рассказов); Сладков Н.И. «Хитрющий
зайчишка», «Синичка необыкновенная», «Почему ноябрь пегий»; Соколов-Микитов И.С.
«Листопадничек»; Толстой Л.Н. «Филипок», «Лев и собачка», «Прыжок», «Акула», «Пожарные
собаки»; Фадеева О. «Мне письмо!»; Чаплина В.В. «Кинули»; Шим Э.Ю. «Хлеб растет».
Литературные сказки. Гайдар А.П. «Сказка о Военной тайне, о МальчишеКибальчише и его
тв рдом слове», «Горячий камень»; Гаршин В.М. «Лягушкапутешественница»; Козлов С.Г. «Как
Ёжик с Медвежонком зв зды протирали»; Маршак С.Я. «Двенадцать месяцев»; Паустовский К.Г.
«Т плый хлеб», «Дремучий медведь»; Прокофьева С.Л., Токмакова И.П. «Подарок для
Снегурочки»; Ремизов А.М. «Гусилебеди», «Хлебный голос»; Скребицкий Г.А. «Всяк посвоему»; Соколов-Микитов И.С.
«Соль Земли»; Ч рный С. «Дневник Фокса Микки».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К. Орешина); Дриз
О.О. «Как сделать утро волшебным» (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э. «Лимерики» (пер.
с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. «Осенняя гамма» (пер. с болг. И.П.
Токмаковой); Стивенсон Р.Л. «Вычитанные страны» (пер. с англ. Вл.Ф. Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести. Андерсен Г.Х. «Оле-Лукойе» (пер. с датск. А.
Ганзен), «Соловей» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Стойкий
оловянный солдатик» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А.
Любарской), «Снежная Королева» (пер. с датск. А. Ганзен), «Русалочка» (пер. с датск. А.
Ганзен); Гофман Э.Т.А. «Щелкунчик и мышиный Король» (пер. с нем. И. Татариновой); Киплинг
Дж. Р. «Маугли» (пер. с англ. Н. Дарузес / И. Шустовой), «Кошка, которая гуляла сама по себе»
(пер. с англ. К.И. Чуковского / Н. Дарузерс); Кэррол Л. «Алиса в стране чудес» (пер. с англ. Н.
Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой),
«Алиса в Зазеркалье» (пер. с англ. Н. Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я.
Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой); Линдгрен А. «Три повести о Малыше и Карлсоне»
(пер. со шведск. Л.З. Лунгиной); Нурдквист С. «История о том, как Финдус потерялся, когда был
маленьким»; Поттер Б. «Сказка про Джемайму Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой);
Распе Эрих Рудольф «Приключения барона Мюнхгаузена» (пер. с нем. К.И. Чуковского / Е.Н.
Акимовой); Родари Дж. «Путешествие Голубой Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко),
«Джельсомино в Стране лжецов» (пер. с итал. А.Б. Махова); Топпелиус С. «Три ржаных колоска»

117

(пер. со шведск. А. Любарской); Эме М. «Краски» (пер. с франц. И. Кузнецовой); Янссон Т.
«Муми-тролли» (пер. со шведск. В.А. Смирнова / И.П. Токмаковой), «Шляпа волшебника» (пер.
со шведск. языка В.А. Смирнова / Л. Брауде).
Примерный перечень музыкальных произведений
от 5 лет до 6 лет
Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя песня», из цикла
«Времена года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. Львова-Компанейца, сл. З. Петровой; «Моя
Россия», муз. Г. Струве, сл. Н. Соловьевой; «Кто придумал песенку?», муз. Д. Львова-Компанейца,
сл. Л. Дымовой; «Детская полька», муз. М. Глинки; «Жаворонок», муз. М. Глинки; «Мотылек»,
муз. С. Майкапара; «Пляска птиц», «Колыбельная», муз. Н. Римского-Корсакова;
Пение
Упражнения на развитие слуха и голоса. « «Ворон», рус. нар. песня, обраб. Е.
Тиличеевой; «Андрей-воробей», рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова; «Бубенчики»,
«Гармошка», муз. Е. Тиличеевой; «Считалочка», муз. И. Арсеева; «Паровоз»,
«Петрушка», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Барабан», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Найденовой «Тучка»;
Песни. «Журавли», муз. А. Лившица, сл. М. Познанской; «К нам гости пришли», муз. Ан.
Александрова, сл. М. Ивенсен; «Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой;
«Голубые санки», муз. М. Иорданского, сл. М. Клоковой;
«Гуси-гусенята», муз. Ан. Александрова, сл. Г. Бойко; «Рыбка», муз. М. Красева, сл. М.
Клоковой; «Курица», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова;
Песенное творчество
Произведения. «Колыбельная», рус. нар. песня; «Марш», муз. М. Красева; «Дилидили! Бом!
Бом!», укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки, дразнилки, считалки и другие рус. нар.
попевки.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко;«Плавные руки», муз. Р. Глиэра («Вальс»,
фрагмент); «Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки», муз. С. Майкапара; «Канава», рус.
нар. мелодия, обр. Р. Рустамова.
Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой; «Вальс», муз. Ф.
Бургмюллера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта
Танцы и пляски. «Дружные пары», муз. И. Штрауса («Полька»); «Приглашение», рус.
нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая пляска», рус. нар. мелодия, обр.
С. Разоренова;
Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек», «Танец
Снегурочки и снежинок», муз. Р. Глиэра;
Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной; «Новогодняя
хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла млада за водой», рус. нар. песня, обраб. В.
Агафонникова. Музыкальные игры

118

Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина; «Игра с бубном»,
муз. М. Красева; «Ищи игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко;
«Найди игрушку», латв. нар. песня, обр. Г. Фрида.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», рус. нар. песни; «Заинька», рус. нар. песня, обраб. Н.
Римского-Корсакова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня, обраб. А. Рубца;
Музыкально-дидактические игры
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки», «Где мои детки?»,
«Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по ритму», «Ритмические полоски»,
«Учись танцевать», «Ищи».
Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки», «Музыкальный
домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие колокольчики».
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным», «Буратино»,
«Музыкальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», рус. нар. мелодия, обраб.
М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т. Коренева;«Полянка» (музыкальная играсказка),
муз.Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Я полю, полю лук», муз. Е.
Тиличеевой;
«Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия, обраб. Р.
Рустамова; «А я по лугу», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», рус. нар. песня, обраб. Р.
Рустамова;«Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия; ««Часики», муз. С. Вольфензона;
от 6 лет до 7 лет
Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена года» А.
Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена года» П. Чайковского); «Детская полька», муз.
М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Сказка о царе
Салтане»); «Табакерочный вальс», муз. А. Даргомыжского; «Итальянская полька», муз. С.
Рахманинова; «Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна; «Кавалерийская», муз. Д. Кабалевского;
«Пляска птиц», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Снегурочка»); «Рассвет на Москве-реке»,
муз. М. Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»); «Лето» из цикла «Времена года» А.
Вивальди. Пение
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом», «Дудка», «Кукушечка»,
муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу», муз. Е. Тиличеевой, сл.
М. Долинова; «Котя- коток», «Колыбельная», «Горошина», муз. В. Карасевой; «Качели»,
муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова;
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй, Родина моя!», муз. Ю.
Чичкова, сл. К. Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М. Kpaсева, сл. С. Вышеславцевой; «Елка», муз.
Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; сл. З. Петровой; «Самая хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О.
Фадеевой; «Хорошо у нас в саду», муз. В. Герчик, сл. А. Пришельца; «Новогодний хоровод», муз.
Т. Попатенко; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера; «Песенка про бабушку», «Братсолдат», муз. М. Парцхаладзе; «Пришла весна», муз. З. Левиной, сл. Л. Некрасовой; «До свиданья,
детский сад», муз. Ю. Слонова, сл. B. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник
Победы», муз. М. Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова;

119

Песенное творчество.
«Веселая песенка», муз. Г.Струве, сл. В. Викторова;
«Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера;
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е. Тиличеевой; «Кто
лучше скачет?», «Шагают девочки и мальчики», муз. В. Золотарева;поднимай и скрещивай
флажки («Этюд», муз. К. Гуритта); полоскать платочки: «Ой, утушка луговая», рус. нар. мелодия,
обраб. Т. Ломовой; «Упражнение с кубиками», муз. С. Соснина; «Упражнение с лентой»
(«Игровая», муз. И. Кишко).
Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление («Марш», муз.
Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты, береза», рус. нар. мелодия);
«Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина; «
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз. В. Косенко; «Вальс»,
муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета «Красный мак»); «Прялица», рус. нар.
мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Сударушка», рус. нар. мелодия, обраб. Ю. Слонова;
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске медвежат», муз.
М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обраб. В. Иванникова; «На горе-то
калина», рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова; «Во саду ли, в огороде», рус.
нар. мелодия, обраб. И. Арсеева.
Музыкальные игры
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца; «Игра с
погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и козлята», рус. нар. песня,
обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус. нар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И. Кишко; «Узнай по
голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», рус. нар. песня; «Метелица», «Ой, вставала я
ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз. Т. Ломовой; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня,
обраб. А. Гречанинова; «Земелюшка-чернозем», рус. нар. песня; «Савка и Гришка», белорус. нар.
песня; «Уж как по мосту-мосточку», «Как у наших у ворот», «Камаринская», обраб. А. Быканова;
Музыкально-дидактические игры
Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай», «Звуки разные
бывают», «Веселые Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи по ритму».
Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем играю», «Рассказ музыкального инструмента»,
«Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие колокольчики, ищи».
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня — танец — марш», «Времена года»,
«Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню», «Повтори
мелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус. нар. мелодия, обр. В.
Агафонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня; «На зеленом лугу», рус. нар. мелодия;
«Заинька, выходи», рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой; «Золушка», авт. Т. Коренева, «Мухацокотуха» (опера-игра по мотивам сказки К.

120

Чуковского), муз. М. Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова; «Хожу я по
улице», рус. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз. М. Старокадомского;
«Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К. Листова; «Два петуха», муз. С. Разоренова; «Вышли
куклы танцевать», муз. В. Витлина; «Полька», латв. нар. мелодия, обраб. А. Жилинского;
«Русский перепляс», рус. нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка», муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского «На
зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока», рус. нар. мелодии; «Белка» (отрывок из
оперы «Сказка о царе Салтане», муз. Н. Римского-Корсакова); «Я на горку шла», «Во поле береза
стояла», рус. нар. песни; «К нам гости пришли», муз. Ан. Александрова; «Вальс», муз. Е.
Тиличеевой.
Примерный перечень произведений изобразительного искусства от 5 до 6 лет
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.Васильев «Перед дождем, «Сбор урожая»;
Б.Кустодиев «Масленица»; Ф.Толстой «Букет цветов, бабочка и птичка»; П.Крылов «Цветы на
окне», И.Репин «Стрекоза»; И. Левитан «Березовая роща», «Зимой в лесу»; Т.
Яблонская «Весна»; А. Дейнека «Будущие летчики»; И.Грабарь Февральская лазурь; А.А.
Пластов «Первый снег»; В.Тимофеев «Девочка с ягодами»; Ф.Сычков «Катание с горы»;
Е.Хмелева «Новый год»; Н.Рачков «Девочка с ягодами»; Ю.Кротов «Мои куклы»,
«Рукодельница», «Котята»;
О.Кипренский «Девочка в маковом венке с гвоздикой в руке»; И.
Разживин «Дорога в Новый год», «Расцвел салют в честь праздника Победы!»; И.Машков
«Натюрморт» (чашка и мандарины); В.М. Васнецов «Ковер-самолет»; И.Я. Билибин «Иванцаревич и лягушка-квакушка», «Иван-царевич и Жар-птица»; И.Репин «Осенний букет».
Иллюстрации к книгам: И.Билибин «Сестрица Ал нушка и братец Иванушка», «Царевналягушка», «Василиса Прекрасная».
от 6 до 7 лет
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день.
Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М. Васнецов «Аленушка», «Богатыри»,
«Иван – царевич на Сером волке», «Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед дождем», «Грачи
прилетели»; В.Поленов «Золотая осень»; И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды» А.Саврасов
«Ранняя весна», К. Юон «Мартовское солнце», В. Шишкин «Прогулка в лесу», «Утро в сосновом
лесу», «Рожь»; А. Куинджи «Березовая роща»; А. Пластов «Полдень», «Летом», «Сенокос»;
И.Остроухов «Золотая осень». З.Е. Серебрякова «За завтраком»; В.Серов, «Девочка с персиками»;
А.Степанов «Катание на Масленицу»; И.Э.Грабарь «Зимнее утро»; И.Билибин «Сестрица
Ал нушка и братец Иванушка»; Ю.Кугач «Накануне праздника»; А.С.Петров – Водкин «Утренний
натюрморт»; И.Разживин Игорь «Волшебная зима»; К.Маковский «Дети бегущие от грозы»,
Ю.Кротов «Хозяюшка»; П.Ренуар «Детский день»; И.И. Ершов «Ксения читает сказки куклам»;
К.Маковский «Портрет детей художника»; И.Остроухов «Золотая осень»; Ю. Кротов «Запахи
детства»; И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды»; М.А.Врубель «Царевна-Лебедь».
Иллюстрации к книгам: И.Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе Салтане», «Сказке о
рыбаке и рыбке»; Г.Спирин к книге Л.Толстого «Филлипок».
Примерный перечень анимационных и кинематографических произведений

121

В перечень входят анимационные и кинематографические произведения отечественного
производства для совместного семейного просмотра, бесед и обсуждений, использования их
элементов в образовательном процессе в качестве иллюстраций природных, социальных и
психологических явлений, норм и правил конструктивного взаимодействия, проявлений
сопереживания и взаимопомощи; расширения эмоционального опыта ребенка, формирования у
него эмпатии и ценностного отношения к окружающему миру.
Полнометражные кинематографические и анимационные фильмы рекомендуются только для
семейного просмотра и не могут быть включены в образовательный процесс ДОО. Время
просмотра ребенком цифрового и медиа контента должно регулироваться родителями (законными
представителями) и соответствовать его возрастным возможностям. Некоторые анимационные
произведения (отмеченные звездочкой) требуют особого внимания к эмоциональному состоянию
ребенка и не рекомендуются к просмотру без обсуждения со взрослым переживаний ребенка. Ряд
фильмов (отмеченные 2 звездочками) содержат серию образцов социально неодобряемых
сценариев поведения на протяжении длительного экранного времени, что требует
предварительного и последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе кинематографических и
анимационных фильмов должен осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими
доступ к информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей в Российской Федерации
(Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 436-ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»).
Анимационные произведения
Для детей дошкольного возраста (с пяти лет)
Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж. А.Борисова, А. Жидков, О.
Мусин, А. Бахурин и др., 2015.
Фильм «Паровозик из Ромашкова», студия Союзмультфильм, реж.В.Дегтярев, 1967.
Фильм «Как львенок и черепаха пели песню», студия Союзмультфильм, режиссер
И.Ковалевская, 1974.
Фильм «Мама для мамонтенка», студия «Союзмультфильм», режиссер Олег Чуркин, 1981.
Фильм «Катерок», студия «Союзмультфильм», режисс р И.Ковалевская ,1970.
Фильм «Мешок яблок», студия «Союзмультфильм», режисс р В.Бордзиловский, 1974.
Фильм «Крошка енот», ТО «Экран», режиссер О. Чуркин, 1974.
Фильм «Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер Дегтярев В.Д. Фильм
«Котенок по имени Гав», студия Союзмультфильм, режиссер Л.Атаманов
Фильм «Малыш и Карлсон» студия «Союзмультфильм», режиссер Б.Степанцев
Фильм «Малыш и Карлсон»**, студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1969.
Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Давыдов, 1971. Фильм «Кот
Леопольд», студия «Экран», режиссер А. Резников, 1975 – 1987.
Фильм «Рикки-Тикки-Тави», студия «Союзмультфильм», режиссер А. СнежкоБлоцкой, 1965.
Фильм «Дюймовочка», студия «Союзмульфильм», режиссер Л. Амальрик, 1964. Фильм
«Пластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А. Татарский, 1981. Фильм «Каникулы
Бонифация», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1965. Фильм «Последний
лепесток», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Качанов, 1977.
Фильм «Умка» и «Умка ищет друга», студия «Союзмультфильм», реж.В.Попов, В.Пекарь,
1969, 1970. Фильм «Умка на елке», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Воробьев, 2019.

122

Фильм «Сладкая сказка», студия Союзмультфильм, режисс рВ. Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов «Чебурашка и крокодил Гена», студия «Союзмультфильм», режиссер
Р.Качанов, 1969-1983. Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер Иван
Уфимцев, 1976-91.
Фильм Лягушка-путешественница», студия «Союзмультфильм» режисс ры В.Кот ночкин,
А.Трусов, 1965.
Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1969 – 1972.
Фильм «Серая шейка», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.Амальрик, В.Полковников, 1948.
Фильм «Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Аксенчук, 1979.
Фильм «Новогодняя сказка», студия «Союзмультфильм», режисс р В.Дегтярев, 1972. Фильм
«Серебряное копытце», студия Союзмультфильм, режисс р Г.Сокольский, 1977. Фильм
«Щелкунчик», студия «Союзмультфильм», режиссер Б.Степанцев,1973.
Фильм «Гуси-лебеди», студия Союзмультфильм, режисс ры И.Иванов-Вано, А.СнежкоБлоцкая, 1949.
Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей»**, студия « ТО Экран», режиссер
коллектив авторов, 1971-1973.
Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)
Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Качанов, 1967. Фильм «Честное
слово», студия «Экран», режиссер М. Новогрудская, 1978.
Фильм «Вовка в тридевятом царстве»**, студия «Союзмультфильм», режиссер Б.Степанцев,
1965. Фильм «Заколдованный мальчик»**, студия «Союзмультфильм», режиссер А. СнежкоБлоцкая, В.Полковников, 1955.
Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.Атаманов, 1954.
Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер
И.
Ковалевская, 1969. Фильм «Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер
И.Иванов-Вано, М. Ботов, 1956.
Фильм «Ежик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.Норштейн, 1975. Фильм
«Девочка и дельфин»*, студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Зельма, 1979. Фильм «Верните
Рекса»*, студия «Союзмультфильм», режиссер В. Пекарь, В.Попов. 1975.
Фильм «Сказка сказок»*, студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.Норштейн, 1979.
Сериал «Простоквашино» и «Возвращение в Простоквашино» (2 сезона), студия
«Союзмультфильм», режиссеры: коллектив авторов, 2018.
Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов, 2004.
Сериал «Домовенок Кузя», студия ТО «Экран», режиссер А. Зябликова, 2000 –
2002. Сериал «Ну, погоди!»**, студия «Союзмультфильм», режиссер В. Котеночкин, 1969.
Сериал «Маша и медведь» (6 сезонов)**, студия «Анимаккорд», режиссеры О.
Кузовков, О. Ужинов, 2009-2022.
Сериал «Фиксики» (4
сезона),
компания
«Аэроплан», режиссер
В.Бедошвили, 2010.
Сериал «Оранжевая корова» (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссер Е.Ернова
Сериал «Монсики» (2 сезона), студия «Рики», режисс р А.Бахурин
Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режисс ры: Р.Соколов, А.
Горбунов, Д. Сулейманов и др.
Сериал «Зебра в клеточку» (1 сезон), студия «Союзмультфильм», режиссер А.

123

Алексеев, А. Борисова, М. Куликов, А.Золотарева, 2020.
Полнометражный
анимационный
фильм
«Снежная
королева»**, студия
«Союзмультфильм», режисс р Л.Атаманов, 1957.
Полнометражный
анимационный
фильм
«Аленький
цветочек»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер Л.Атаманов, 1952.
Полнометражный анимационный фильм «Сказка о царе Салтане», студия
«Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано, Л.Мильчин, 1984. Для детей старшего
дошкольного возраста (7- 8 лет)
Полнометражный анимационный фильм «Белка и Стрелка. Зв здные собаки»,
киностудия «Центр национального фильма» и ООО «ЦНФ-Анима, режиссер С.Ушаков,
И.Евланникова, 2010.
Полнометражный анимационный фильм «Суворов: великое
путешествие» (6+), судия
«Союзмультфильм», режиссер Б.Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм «Бемби», студия Walt Disney, режиссер Дэвид Хэнд,
1942.
Полнометражный анимационный фильм «Король Лев», студия Walt Disney, режиссер Р.
Аллерс, 1994, США.
Полнометражный анимационный фильм «Алиса в стране чудес», студия Walt Disney,
режиссер К. Джероними, У.Джексон, 1951.
Полнометражный анимационный фильм «Русалочка», студия Walt Disney, режиссер
Дж.Митчелл, М. Мантта,1989.
Полнометражный анимационный фильм «Красавица и чудовище», студия Walt Disney,
режиссер Г. Труздейл, 1992, США.
Полнометражный анимационный фильм фильм «Балто», студия Universal Pictures, режиссер
С. Уэллс, 1995, США.
Полнометражный анимационный фильм «Ледниковый период», киностудия Blue Sky
Studios, режиссер К.Уэдж, 2002, США.
Полнометражный анимационный фильм «Как приручить дракона» (6+), студия Dreams Work
Animation, режиссеры К. Сандерс, Д. Деблуа, 2010, США.
Анимационный сериал «Долина Муми-троллей» (2 сезона), студия Gutsy Animations, YLE
Draama, режиссер С.Бокс, Д.Робби, 2019-2020.
Полнометражный анимационный фильм «Мой сосед Тоторо», студия «Ghibli», режиссер
Хаяо Миядзаки,1988.
Полнометражный анимационный фильм «Рыбка Поньо на утесе», студия «Ghibli», режиссер
Хаяо Миядзаки, 2008.
Кинематографические произведения
Кинофильм «Золушка» (0+), киностудия «Ленфильм», режиссер М. Шапиро, 1947.
Кинофильм «Приключения Буратино» (0+), киностудия «Беларусьфильм», режиссер А.
Нечаев, 1977.
Кинофильм «Морозко» (0+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу, 1964.
Кинофильм «Новогодние приключения Маши и Вити» (0+), киностудия «Ленфильм»,
режисс ры И.Усов, Г.Казанский,1975.

124

Кинофильм «Мама», киностудия «Мосфильм» (0+), режисс р Э.Бостан,1976. Кинофильм
«Мери Поппинс, до свидания!» (0+), киностудия «Мосфильм», режисс р Л.Квинихидзе, 1983.
Кинофильм «Марья-искусница» (6+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу, 1959.
Кинофильм «Варвара-краса, длинная коса» (6+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу,
1969.